驳“十三岁前读经不需理解”的语言学依据

作者：梁晨

来源：道里书院 微信公众号

时间：孔子二五六七年岁次丙申七月初八日甲子

           耶稣2016年8月10日

【作者简介】梁晨（1991-），女，山西太原人，山东师范大学文学院汉语言文字学硕士研究生在读。

现下的经典诵读教育界，有很多教育者主张在对13岁前的儿童进行经典教育时，不需要对经典内容进行讲解，只让其记忆背诵即可。这种主张甚至形成了一大流派，其所依据的理论基础，归纳起来主要有二：其一为人类记忆发展规律的理论，即认为“依据人类学家和心理学家的研究，一个人的记忆力发展是自零岁开始…至13岁为一生记忆力之最高峰，以后最多只能保持此高点[①]”这一方面主要属于心理学、神经科学的范畴，需待这一领域的专家来解读，本文重点评述其第二点论据；其二为人类语言学习理论，认为“0-13岁是语文学习的关键期…完全的语言天赋，只保留到3岁……到13岁，几乎等于零。所以若超过13岁，还想学新的语文…那就难了。所以学本族母语母文，务必要在13岁之前学好[②]”，“到十三岁的时候，人类语文能力的关键期就过时了[③]”“必须用十三年的时间来学到中国五千年的文化的精髓[④]”“ 一旦错过13岁之前这个时机,将永远无法弥补[⑤]”等等。这些论据，主要有以下几个方面的理论漏洞：第一，人类语言关键期的具体时间问题；第二：人类“语言天赋”的真正含义问题；第三：语言习得与“语段背诵”的对象区别问题；第四：语言能力和语言技能的区别问题，

下面本文将对这四大漏洞逐一进行评述。

一：人类语言关键期的具体时间

1.何为“语言关键期”

人类语言关键期，最早由美国心理语言学家洛菲尔德( Lenneberg, E.H, 1921-1975) 于1967年在著作《语言的生物学基础》中提出，他认为在人类成长发育的过程中有一段特殊的时期，这段时期为人类一生中习得语言的最佳时期，过了这个时期，习得语言的能力就会大大下降。

即人类婴儿天生就有自动习得所处环境的语言的能力，并且这种能力有一定的时效性，“在关键期内, 通过接触自然的语言环境以及与语言环境的相互作用, 儿童会自然学会语言, 而错过了关键期, 语言学习的效率会大大降低[⑥]”。正因为有“自动习得”这一特性，故这一理论被今日不主张对儿童进行解经的读经教育者拿来使用，宣称13岁前的儿童可以像习得母语一样“习得”经典。

但这种“拿来主义”实为不知其所以然的生搬硬套：“连心理学界都惊讶于为什么一个婴儿，在懵懂的3岁之内，就可以轻易地把本族母语学好[⑦]”，其实心理学、语言学、脑神经科学均对此现象有了自己的解释。

人类婴儿为何能自动习得所处环境的语言？其实这个问题改为“为何关键期后不能自动习得所处环境的语言”更为恰当。针对这一现象的研究自洛菲尔德提出关键期假说后就一直存在，其中较近期、最可信的当是Michael Long 在1990 年发表的文章《语言发展中的成熟性限制》中指出的原因，“以脑神经为基础, 脑神经成熟的因素能引起大脑的逐渐功能区域化, 或者是大脑的磷脂化 (myelination), 之后,语言最终造诣不能完成[⑧]”可见，人类婴儿自动习得语言的能力，是因为关键期之内大脑神经网络未发育完全，随着年龄增长，大脑神经对各项功能的“分区”逐渐完成并定型。在与外界接触、学习的过程中，大脑神经网络不仅对各项能力的“权重分配”逐渐完成，其中语言能力区块也已经形成了固定的“模式”，即已经形成了所处环境语言的语法、语音、词汇等各项语言规则。若于大脑成熟后再进行第二语言的学习，则相当于“神经网络的重组(reorganization), 而重组的过程是非常困难的[⑨]”，所以人类才可以再关键期内自动习得语言，并且在在关键期之后难以如此轻易地掌握另一种语言。

2.关键期一般认为是0-5岁

不主张解经的教育者认为，人类语言关键期是“13岁之前”：“据语言学家的研究,十二岁之前是人类语言学习的关键期[⑩]”，但这一说法显然很不严谨。

其实关于关键期的起止年龄，近半个世纪来一直众说纷纭。洛菲尔德本人认为是2岁到青春期这段时间；克拉申(Stephen D. Krashen，1941-)认为5岁是语言潜能发展的高峰期，6岁后语言学习能力会出现滑坡现象。目前支持关键期假说的学者普遍认为，这一时期为出生至青春期，其中0-5岁最为关键。青春期后在荷尔蒙的作用下，大脑会迎来一个成熟的加速时期，脑神经可塑性下降速度加快，语言功能也定型并存储于大脑皮层的某个具体位置[11]。

3. “13岁”门坎存疑

不主张解经的教育者始终强调一个年龄：13岁。在他们的一些描述下，这个年龄甚至有一些魔咒般的色彩。“（如果不背诵经典）你学到十三岁，只学到会读白话文，会看报纸，你这一辈子就完了…到了十三岁，一辈子只能够读报纸，小说。不能读经、史、子、集…十三岁以上，人类的理解力开始正式运作了，也就是说，学问如果还没有打下根基，已经难有机会打根基了[12]”甚至要求儿童“必须用十三年的时间来学到中国五千年的文化的精髓。乃至于西方重要的文化资源，都要在这十三年内，灌输在他生命里[13]”

这个“13岁”是从何而来，这些教育者们也一直没有给出确切的文献来源，但可以确定的是，人的大脑成熟是一个复杂漫长的过程，会持续到18岁甚至成年早期：“尽管从婴儿期起直到儿童早期都是人类大脑发育最快和最重要的时期, 但目前的大量研究都表明大脑的成熟一直持续到青少年时期。青少年时期一般是指成年以前11、12岁到18、19岁的青春发育期。现在的研究表明, 直到青少年时期, 个体的大脑仍然是发育的[14]”“与青少年时期高级认知功能成熟相伴随的大脑成熟会持续到18岁甚至是成年早期[15]”。

0-5岁关键期之后，大脑基本发育完全，脑神经开始了成熟的过程，这个过程称为大脑的成熟期，到了青春期后，成熟速度开始加快，这主要是由此时发生的大脑神经突触裁剪引起的，“在青少年时期,突触的密度会达到它的峰值,之后就会面临着一个突触的修剪和消除。经常使用的大脑神经元的联系会得到加强, 而很少使用的大脑神经元之间的联系则会消除。这依赖于经验的过程, 会持续几年, 直到突触密度减少到成人水平。其中, 突触的削减和变化发生在青少年的中期和晚期[16]”。所以说，语言关键期之后，人的大脑在不同年龄段以不同的速度渐渐成熟的，而不是到某个年龄就戛然而止、脑神经定型、什么也学不会了。就好比一锅沸腾的热油在关火之后还会经历持续沸腾、温度渐降、大幅降温、直至冷却的过程。所以，我们只能说大脑有不同阶段的成熟期，不能说到某个年龄后大脑就再也不会发展了。

此外，还有一点很重要，处于成熟时期的大脑依然具有习得的能力：“成熟期过后, 有一段时期大脑可塑性逐渐减退, 这段时期也是语言功能的习得时期[17]”即自6岁脑神经发育成熟、语言学习能力开始下降，直到青春期大脑成熟速度加快，乃至青春期之后，大脑都具有习得的能力，只是能力有大小变化而已。所以不主张解经的教育者一直强调“13岁之前奠定一生的基础[18]”“0-3岁最容易开发,3-6岁则降低到一半以下,6-13岁只剩下最后一点开发的机会,一旦错过13岁之前这个时机,将永远无法弥补[19]”实为有些夸大其词。

4.语言关键期假说至今依然有争议

自洛菲尔德在1967年提出关键期假说后，半个世纪以来不断有学者对这一假说进行论证或质疑。如1973年Olsen 和 Samuel的实验即证明，在语音习得方面，青春期之后的人“比未到青春期的儿童学得更快更好，此结果与 Lenneberg 的语言习得关键期假说背道而驰,并对此理论的有效性提出质疑[20]”但紧接着在1975年，克拉申和同事们即对此实验提出了质疑：他们认为这一研究成果“是短期速成的简单测量 (simple measurements of short-term rate), 并不是语言的最终造诣(eventual attainment of the language)[21]” 克拉申认为“在青春期后有一个语言学习的短期速成 (short-term rate gain), 特别是在句法和语言形态方面 , 但数据表明从长远角度看这种优势在青春期前儿童身上并不显着[22]”，克拉申的理论被认为给语言关键期假说带来了新生，成为这一理论的又一个里程碑。

上面这个学术界理论拉锯战的例子，只是近半个世纪以来语言关键期假说的拥护者和反对者们无数论战的一个缩影，但它说明虽然关键期假说是现代语言学非常重要的一大理论发现，在实践中也得到了无数的证明，但依然有实验不断对其进行证伪。我本人是十分推崇关键期理论的，但我们对它的态度依然要审慎。

二：关键期“语言天赋”的真正含义

在王财贵的《教育的智慧学》中写道：“完全的语言天赋，只保留到3岁……到13岁，（语言天赋）几乎等于零[23]”。这也是很多其它持相同教育理念的教育者所奉行的理论，那就是认为青春期之后人的“语言天赋”会消减，对背经、读经产生重大的影响。但这一论断有两个理论漏洞：其一，错误地认为关键期后语言学习能力几乎为零，这一点在上一部分已经论证过；其二，没有解释何为“语言天赋”。

根据不主张解经的教育者的相关论断，可以看出他们对“语言天赋”的认知是模糊的、不严谨的、没有科学地下定义的：“人人都有不可思议的、不用努力、即可收效的‘语言天赋’…若环境中有多种文字，他就顺理成章地学会多种文字，可见人类语文天赋之无限”“学习本族母语母文，务必要在13岁之前学好[24]”这些论述中不仅对“语言天赋”进行一种盲目的神化推崇，更是将语言天赋、语文天赋、习得母语的能力、学习文字的能力等多个概念夹缠不清。

所谓“语言天赋”，其实是人类婴儿天生具有的自动习得所处环境语言的能力，即语言习得能力，它和“语言学得能力”有显着的区分。

1.语言习得与语言学得

克拉申在其1985年出版的著作《输入假说：理论与启示》中详细论述了习得与学得的差别。

所谓语言习得，是指儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言，在交际中掌握语言，不注重语言形式而注重其意义，对于语言规律的掌握是无意识的、不自觉的过程。习得过程是由不自觉到自觉。

而语言学得，是指在学校环境中，有意识地掌握语言的过程和方式，它注重语言形式，过程是由自觉到不自觉。

2.背诵能力不是语言习得能力

可见，当我们讲“习得”的时候，强调的是婴儿对所处环境语言的一种掌握、一种从“不会说”到“会说话、会交流”过程，习得的对象是这种语言的语法规则、发音方法以及基本词汇，这个过程是伴随着大脑神经的发育与“塑形”无意识地完成的。而背诵经典，实际上已经不是对“语言”的掌握，而是对语言的运用。既然是对语言运用能力的培养，就是后天对语言能力的一种“学得”，怎么还能用语言习得的理论来解释？

青春期之前的记忆力确实优越，在语文教育中确实应该在这个时期安排更多的记忆内容。但除了记忆本身，儿童对所记忆内容的认知更为重要，用这个时期高水平的记忆力背诵经典却不知其所云，这种记忆的持续性、趣味性难道不会打折扣吗？用语言习得的理论来解释这种盲目的记背，更是对该理论的一种错误运用。

三：背诵经典与语言习得的对象不同

第二部分讲到，背诵经典已经“不是对语言的掌握，而是对语言的运用”，故不能用语言习得的理论来支持背经不需讲解的教育模式。这句话的意思是说，用“语言习得”理论来解释“儿童背经不需讲解”还有一大理论漏洞，即混淆了语言学中非常重要的一对概念：语言和言语。

1.语言和言语

根据索绪尔的《普通语言学教程》，语言学上的“语言”，其实是一套规则系统，它指的是储存在每个使用者脑中的那一套语音、词汇、语法的规则系统，是社会共有的、所有使用者共同承认的交流规则。它就像字典一样储存在我们的大脑中，每个人都可以根据这套规则说出无限的句子来。

而言语，通俗地讲，就是我们根据脑中的那一套规则说出来的“话”，是“语言”的外在表现。同时，我们说出来的每一句言语都体现着“语言”的一切基本规则。

2.“语言习得”是在习得“语言”

通过区分语言和言语的概念，可知语言习得的对象其实是“语言”。婴儿习得语言，经历了“言语-语言-言语”的心理过程，即通过理解周围的言语，在头脑中形成语言框架，然后转化为自己的言语说出来。

3.背诵经典是在背诵“言语”

经典的内容，实质是古人根据古代汉语系统说出来、写下来的“话”，是古人的“言语”。背经，说到底背诵的是“言语”而非“语言”，并且是不知为何意的言语。

并且，背诵经典、乃至学习经典，实是一个语文学习、语文能力提高的过程，和语言习得过程是两个概念。

所以背诵过程与语言习得过程没有相似性，不能用“语言习得”理论来解释“儿童背经不需讲解”。

4.言语转化为语言的重要条件是“理解”

既然婴儿通过接触周围的语言环境可以做到“言语-语言”的转换，为何背经——即背古人的言语就不能完成这一转换？

首先，背经的目的不是习得语言，而是为了进行语文能力的提高。

其次，背经也不能做到习得语言。要想将言语转化为语言，即通过言语的输入（input）完成习得语言的过程，对所处的言语环境有一定的要求。在克拉申（1985）的语言习得五大假说中，输入假说(The input hypothesis)是最核心的部分，这一部分即解释了什么样的言语环境、什么样的言语输入才能使婴儿、关键期后的学习者更好地习得语言。

克拉申认为，能够完成语言习得的输入，首先必须是“可理解的输入”（comprehensive input）并且不必严格按照语法顺序编排，即学习者接触到的应是可以理解的语言材料，这些语言材料的难度 “应该稍微高于学习者目前掌握的语言知识[25]”，但却是轻松的、自然的、随意的，而经典文献的难度，应是远超过儿童的理解范畴。其次，这些语言材料应具有趣味性并与日常生活密切关联，经典文献的趣味性、生活关联性都远低于“输入”的要求。第三，要有足够大量的输入才能完成语言习得，虽然一些背经教学能达到每天十几个小时的背诵时间，但仍无法和语言习得过程中每时每刻的语言输入量相比。第四，Swain（1985）和Long（1985）、Ellis（1994）分别对输入假说提出了补充，三人皆认为单纯的单方面输入是不够的，要想完成习得，必须将之与“交际”结合，即学习者要不停地练习、使用语言，而背经教育中只是单纯强调背诵，几乎从未强调过“运用”[26]。

所以，单纯的背经而不讲解，既不是为了习得语言、更不可能习得语言，又如何能用语言习得的理论来解释“背经而不讲解”这一教育方法呢？

5.单纯背经只能完成“音乐记忆”

在这种背经教育中，学生们背下来的只能算是一种音乐记忆。音乐记忆的特征在于“它的记忆内容主要是音乐各个组成要素之间的顺序、关系与特征,即:音高关系、音程关系、节奏组合方式、调式调性特征、旋律走向以及音乐形象等[27]”，所以，在不理解经文大意基础上的背记，记下的只是一串串无意义的音高变化、音节组合、旋律节奏的走向罢了，甚至连“语段”都不算，儿童根本不知道自己背诵的这些音符串和随意哼唱的音乐旋律有什么分别。

不是单纯的“记下来”就能达到记忆的要求，心理学上对记忆的品质有严格的要求：“记忆品质的标准主要有:记忆的敏捷性、记忆的持久性、记忆的准确性和记忆的备用性。只有同时具备了这些品质的记忆,才能被认为是真正良好的记忆[28]”。儿童若想形成稳定的记忆，更是要建立在理解记忆内容的基础上，“儿童记忆的稳定性,即在各种条件下储存所感知事物的持久性、完整性和再现的合理性比成人要弱…儿童的记忆力是在其自身感知能力的基础上形成的…不求甚解地死记硬背,不重记忆内容的理解感知,是典型的反科学的做法,对儿童记忆的发展也是有害的[29]”。

所以，不求甚解地盲目背经，这样背记的结果，对经典的学习鲜有帮助。

四：语言能力和语言技能

不主张解经的教育者还有一个明显的理论漏洞，就是混淆了语言能力和语言技能的概念。“你到十三岁的时候，人类语文能力的关键期就过时了[30]”，“ 孩子在六岁到十三岁的时候，是人类语文学习的黄金阶段[31]”，“完全的语言天赋，只保留到3岁…到13岁，（语言天赋）几乎等于零。所以若超过13岁，还想学新的语文…那就难了。所以学本族母语母文，务必要在13岁之前学好[32]”，这段话中忽而讲语言习得，忽而讲语言运用能力的培养，反复变换、夹缠不清。

1.语言能力和语言技能

所谓语言能力，其实是包含语言技能的。语言学界对“语言能力”的界定一直众说纷纭，目前主要概括为三种：一是Chomsky的语言学理论意义上的“语言能力观”，即说话人和听话人的语言知识，即语言和言语这一对对立概念中的“语言”掌握情况；二是以Hymes为代表的“交际语言能力观”，即除了乔氏的“语言能力”，还包括对其在交际中运用（Performance）的能力；三是以Bachman为代表的第二语言教学和语言测试的“交际语言能力观”，即将交际能力和综合能力细化为六大类若干小类的能力，诸如世界和文化的知识能力、跨文化能力、语音的认知学习发现能力、词汇能力、语法能力、礼仪规则、方言与口音等。目前比较通行的是Hymes的“交际语言能力观”[33]。

所以，通常意义上的语言能力是包括两方面的，“既包含人脑的机能，也包括语言的技能[34]”在关键期后，人脑习得语言的机能开始退化了，但是语言的机能却可以在对应的训练下持续发展，并且可以超越语言机能的限制，“儿童、成人母语者和二语者、语言障碍者均可以通过语言技能的训练提升自己的语言能力，二语者不可能有母语者一样完善的语言素质，但却可以具有相同甚至更高的语言技能，很多二语者给人十分熟悉某一语言的感觉，原因是其具有极高的语言技能。语言技能在个体之间存在很大的差异，这种差异很多时候并不是由语言机能和素质形成的。存在一个人具有正常的语言机能、语言素质，但却具有不正常的语言技能的情况[35]”所以，关键期后只要通过合理的学习，语言使用者的语言运用能力依然可以获得高超的发展，诸如“若超过13岁，还想学新的语文…那就难了[36]”这样的论断实属危言耸听。

2.多关键期理论

Herbert Selinger 在1978年提出了重要的“多关键期假说”，即不同语言能力的习得存在着不同的关键期，不同的语言能力是在不同的年龄段逐步定型的。1990 年 Michael Long 在文章《语言发展中的成熟性限制》中用大量数据佐证了Selinger的理论：脑神经成熟引起的是大脑的“逐渐功能区域化[37]”，此外，Walsh,Terrence和Diller在1981发表的《第二语言学习最佳年龄的神经语言学方面的一些见解》中指出，“除了发音, 那些过了青春期的语言学习者在其它的语言能力方面都可以发展得很好。他们认为早在大脑神经趋于成熟之前,发音功能已在大脑的锥形神经细胞中渗透。其它语言功能, 比如句法和语义联系起来的, 渗透到星形的脑神经细胞成熟的时间比锥形细胞要晚得多。于是, 他们认为脑成熟的因素导致语言学习的多关键期, 并持续很长一段时间[38]”，可见，关键期时主要形成的语言能力是语音能力，而其它的语言能力都可以在关键期，甚至青春期之后发展的很好。

所以，不主张对儿童解经的教育者们希望用语言学的语言习得理论来佐证“儿童的经典学习只背不讲”，是完全错误的。语言天赋的形成和背诵不知其意的经典可以说毫无关系；单纯的背经而不求甚解，既不是为了完成语言习得，也不可能完成语言习得，它对于提高语言能力几乎没有任何作用；而人类语言能力的培养和提高，也不会被“13岁”这个魔咒般的门坎卡死，就算是在语言习得关键期没有获得高超的语言技能，也可以在语言习得关键期后的发展中把握好不同语言能力成熟的多个关键期，获得高超的语言运用技能。

青春期包括青春期前的记忆力，确实处于一生中较高的水平，这样一个记忆的黄金时段，用来记忆经典文献的内容和大意，其功用远大于用来进行时效性短、收效微薄的音乐记忆，能给受教育者带来更长远、更有意义的发展。有不赞成解经的教育者认为，对儿童解读经文意义不合适，因为儿童无法理解如此深奥的经义。但所谓教育者，不正是要深入浅出地传道授业解惑吗？同一部经典，对初中生讲和对博士生讲，其深度难度有天壤之别，那我们为什么不可以把书中的道理进一步浅化、讲给小学生呢？不能因材施教，又如何做一个教育者呢？

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[③]王财贵.读经教育的全程规划.[EB/OL]http://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0101hp7h.html

[④]王财贵.一场讲演，百年震撼.[EB/OL]http://blog.sina.com.cn/s/blog_6552756e0100h1ox.html

[⑤]王财贵.潜能开发与儿童读经[A].胡晓明.读经:启蒙还是蒙昧?一来自民间的声音[C].上海:华东师范大学出版社,2005: 354.

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责任编辑：葛灿