【柯小刚】孟子“苗喻”与活化古典的生命教育

栏目:学术研究
发布时间:2020-08-18 21:29:57
标签:孟子、苗喻
柯小刚

作者简介:柯小刚,男,西历一九七三年生,湖北大冶人,字如之,号无竟寓,北京大学哲学博士。现任同济大学人文学院教授,创建道里书院、同济复兴古典书院,著有《海德格尔与黑格尔时间思想比较研究》《在兹:错位中的天命发生》《思想的起兴》《道学导论(外篇)》《古典文教的现代新命》《心术与笔法:虞世南笔髓论注及书画讲稿》《生命的默化:当代社会的古典教育》等,编有《儒学与古典学评论(第一辑)》《诗经、诗教与中西古典诗学》等,译有《黑格尔:之前与之后》《尼各马可伦理学义疏》等。

孟子“苗喻”与活化古典的生命教育

作者:柯小刚

来源:作者授权儒家网发表,原载《湖南师范大学教育科学学报》2020年第4期

时间:孔子二五七零年岁次庚子六月廿九日癸巳

          耶稣2020年8月18日

 

在现代社会谈论古典教育,立刻就会遭遇时代合法性的质疑。古典在现代社会难道不是过时的东西吗?古典教育对于现代社会真的是必需的和有益的吗?这几乎是今天谈论古典教育时不得不面临的首要问题。面对这个问题,重读孟子的“苗喻”可能会有帮助。所谓“苗喻”就是以禾苗的生长来譬喻教育过程,这在孟子的教育思想中成为关键的论证。

 

不过,在具体展开“苗喻”之前,我们必须先面对一个方法论上的逻辑困难:除非我们先论证了古代知识在今天仍然是有效的,对孟子的求助才是合法的;而为了论证古代知识的有效性,我们又试图先求助于孟子。看来,对于孟子的求助首先就要面对古典合法性的质疑,因为孟子是两千多年前的古人,他的思想难道没有远远落后于时代吗?两千年多前的思考在今天还有现实意义吗?类似这样的质疑摆在每一个古典教育研究者和实践者面前,成为所有理论思考和对策研究首先要面对的问题。

 

然而,只要诉诸日常经验,立刻就会发现这类质疑实际上只具有抽象的逻辑力量,并没有触及教育之为教育的事情本身。譬如幼儿园或小学课堂上教的“1+1=2”无疑是极为古老的数学知识,但人们并不怀疑今天的孩子为什么还要学习那么古老的知识。又譬如“诚实”“有爱”也是极为古老的伦理知识,几乎与人类文明一样古老,普遍存在于各种文明传统的古典文本中,但同样没有人会怀疑今天的孩子应该学习“诚实”和“友爱”。“1+1=2”或“诚实”“有爱”当然是古人早就发现的古典知识,但也是需要今天的每一个孩子去重新发现的新知识。对于人类来说,直立行走是古老的技能,但对于每一个蹒跚学步的孩子来说却是崭新的成就。重新发现古人已经发现的知识,这不就是教育的本质吗?这不是在所有教育过程中反复发生的事情吗?

 

可见,古典并不等于古代。古代是过去了的东西,古典却是在每一个时代被重新激活的永恒生命。在这个意义上,古典教育的本质是当代生命教育——不仅在我们所处的当代,而且在每一个时代的人所当的那个当代,古典教育都是当代的生命教育。这就像禾苗的生长:每一棵苗的生长都是这棵苗自己的生长,谁也代替不了。千百年来在无数禾苗身上重复发生过千百遍的古老事情,对于眼前这棵禾苗来说,仍然是当下的全新的事情。对于这样一棵苗的生长,教育者既不应以“批评落后”的理由责备其生长方式的古老而阻碍之(孟子所谓“勿忘”),亦不应以“提倡进步”的理由来对它“揠苗助长”(孟子所谓“勿助长”)。

 

所以,要想认识到古典教育在现代社会面临的真实困难,必须走出上面提到的那种基于形式逻辑的古今矛盾;而要想走出抽象的古今矛盾,必须先厘清何谓“当代”。只有真正理解什么是“当代”,才能活化古典,回到古典教育之为当代生命教育的本质。而所有这些思路都可以从孟子的“苗喻”得到根本的启发。

 

“当代”本义、禾苗生长,以及“活的古典”

 

关于古典教育在现代社会遭遇的困境,尼采曾有一针见血的形象描述。这是一种双重的困境,问题同时出在师生两边。在学生方面,当“一个教师欣慰地把学生带回到遥远得难以企及的古希腊世界,带回到真正的教育的故乡,但不到一个小时之后,这个学生就抓起一张报纸,一本时尚小说,或任何一本其风格已被烙上现今教育野蛮的令人恶心的印章的教育读物……”在教师方面的状况则是:“专业学者就像是一个工厂工人,终其一生扳拧着特定的螺丝,或操作着特定的工具或机器……人们给这样一种令人痛苦的事实披上了一件了不起的思想外衣,甚至把我们学者的这种狭隘的专业性及其对真正教化的日益偏离崇奉为一种道德现象:‘埋头于微末事物’‘固执的忠诚’都成了最高的颂词;对专业之外的无教化和无教养,被颂扬为高贵的谦逊和自足的标志。”[尼采:《论我们教育机构的未来》,彭正梅译,孙周兴校,商务印书馆,2019年,第30-32页。]

 

尼采描述的古典教育困境并不是一个新问题。或者说,古典教育在现代遭遇的困境并不是只到现代这个时代才出现的问题。中国经学史上的今古文之争,柏拉图《理想国》第八九两卷所述政体和人格的代际嬗变,阿里斯托芬的《云》所讥讽的青年教育败坏,都已经是在这个问题意识中的思考。孟子对梁惠王的义利之辨,对齐宣王的独乐众乐之辨,也是在古典教育如何可能的问题意识中进行的讽谏教育实践。当齐宣王提出极为优厚的办学条件时,孟子仍然不接受办学邀请(《孟子·公孙丑下》),可见他对当时进行古典教育之困难的充分认识。

 

不过,为什么在“现代”作为一个时代还没有到来的时候,古人就已经开始思考古典教育的现代处境问题了呢?这是因为“古典”和“现代”不只是具有历史学的时代含义,而且具有哲学的和教育学的规范性含义。规范性意义上的“古”“今”不是指两个固定的历史时代,而是指两种生活方式(其中就包含教育范式)之间的差别。任何时代都是在古今之间的张力中展开的时代。不存在无今之古,也不存在无古之今。实际上,并不是先有现成定格的所谓古代和现代,然后有古今之争;而是先有古今之争,然后才有古代和现代的区分。古今区分发生在每一个时代,因为只有这一区分的发生才使得一个时代成为一个时代。

 

所谓“当代”这个词,尤其能说明这层意思。“当代”并不是某个固定的时代。“当代”总是活的,是指每一个时代的人所当的那个时代。一个人之所以能当其时代,处身其中,就是因为古今之争的张力能敞开一个领域,使人能置身其中。每一个时代之所以能作为一个“当代”而“有所当”,就是因为每一个时代都有其古今之争的张力开展出来,为那个时代撑开其所“当”的时代问题意识和历史使命。

 

“当代”之所“当”对于时代问题意识的打开,非常类似于儿童学习或禾苗生长的机制。在学习或生长的每一个瞬间,必须要有“瞬间”之“间”的敞开,[“瞬间”之“间”即海德格尔所谓“Augenblicks-Stätte”,参Martin Heidegger:Gesamtausgabe,Bd.65:Beiträge zur Philosophie(Vom Ereignis),Frankfurt am Main,1989,S.384,相关分析参柯小刚:《时间、存在与精神》,商务印书馆,2019年,第141-142页。]才能为学习和生长提供回旋余地,使学习和成长在张力中发生。否则,如果每个“瞬间”只是稍纵即逝的“一瞬”,儿童的学习、禾苗的生长都将成为不可能。“苗喻”给我们的启发在于:所谓“生命教育”中的“生命”和“教育”几乎是同义词,因为“生命”和“教育”都是发生在时间中的空间张力,都是发生在“当代”的古典活化。

 

实际上,古人关于教育古今之争的思考,本身就已经构成了今天思考“古典教育之当代处境及其对策”的重要古典背景和资源。所以,考察一位伟大的古代教育家如何面对古典教育在他的当代(即他所当的时代)所遭遇的困境及其应对策略,对于我们分析今人所当的这个时代(即我们的当代)中古典教育的困境及其可能对策,将会是富有启发意义的工作。

 

在我们今天看来,孟子已经是一个古人,孟子的教育思想和教育实践属于古典教育。在这样一种“历史学的”视角中,曾经作为一个活生生的教育者在他自己的当代所做的教育实践完全被抹除了其“当代性”,使之成为一种干瘪抽象的博物馆标本。实际上,在现代性的历史进步论观点中,所有古典文化,包括古典教育的理论和实践,都遭受了这样的标本化、去当代化的历史主义阉割。关于这个问题,尼采在其《历史的用途和滥用》和《论我们教育机构的未来》中曾做过深入思考,此不赘述。

 

只有克服现代历史主义观点的滥用,我们才有可能重新回到孟子在其所当时代进行教育实践的当代性之中,重新发现其教育经验的鲜活当下性和丰富性,为我们思考古典教育之于现代教育的当代意义带来新的启发。古典之于现代的启发之所以能是新的,是因为规范性意义上的古典从来不等于已经过去了的陈旧古代,而是《大学》所谓“苟日新、日日新、又日新”的持久能生之物。在孟子那里,这种日新能生之物的基本取象就是禾苗。这个取象的渊源来自《易经》的屯卦和《诗经·黍离》的“彼黍离离,彼稷之苗”。禾苗的日新生长为古典活化的持久当代性提供了源源不竭的启发。以“苗喻”观之,可以说,不是古代规定了何谓古典,而是古典给出了何谓古代。从历史主义的古代规定出的古典是固化的、抽象的、僵死的博物馆标本,而从规范意义上的古典给出的古代则是日新的、向未来开放的、总是充满鲜活当代性的生活世界和实践经验。这是一种“活的古典”。

 

从“活的古典”视角出发,我们可以看到,当孟子作为一个活生生的人在他自己所当的时代从事教育实践的时候,他的教育工作是极富当代性的。如果善于读取的话,这种鲜活的当代性不但不会因时代变迁而变得黯淡、过时和僵死,反而会更加活生生的激发出来。为什么呢?因为孟子之后的历史状况放大了孟子曾经面对的问题,从而更加反衬出孟子的先知先觉,更加让人意识到他当年所当的那个当代问题意识究竟有多么当代。如果说当时的孟子所面对的古典教育在现实中所遭遇的困境还不那么凸出的话,那么,后来的状况,以至于今天的处境,就让人无法忽视孟子当年对于问题严重性的远见卓识和对于解决途径的宝贵尝试了。

 

《孟子》的第一次“苗喻”和古典之为古典的本源

 

孟子教育行动的对象有两种人:跟他从学的弟子(公孙丑、万章等)和当时各国的诸侯国君(梁惠王、滕文公等)。这一点从《孟子》七篇的标题即可见出。弟子不必说,但诸侯君主也是孟子的教育对象吗?梁惠王对孟子说“寡人愿安承教”(《孟子·梁惠王上》),已经明示这一点。但是,对于君来说,孟子毕竟是臣,怎么还能是老师呢?孟子托病不朝齐王而答景子质问时,明确回答了这个问题:“汤之于伊尹,学焉而后臣之,故不劳而王;桓公之于管仲,学焉而后臣之,故不劳而霸。今天下地醜德齐,莫能相尚,无他,好臣其所教,而不好臣其所受教”(《孟子·公孙丑下》)。

 

孟子希望君主首先以之为师,然后才肯为君主之臣。这在形式上并不难做到,事实上齐宣王、梁惠王、梁襄王、滕文公等君主确实都是师事孟子的,但这丝毫没有减轻孟子式古典教育在当时所遭遇的困难。“王顾左右而言他”的齐宣王与尼采所描述的“不到一个小时就抓起一本时尚小说”的古典学生,有着共同的心性和相似的表现。《孟子》书中第一次出现“苗喻”的地方,就是在孟子在对梁襄王进行教化对话的时候:“王知夫苗乎?七八月之间旱,则苗槁矣。天油然作云,沛然下雨,则苗浡然兴之矣。其如是,孰能御之”(《孟子·梁惠王上》)?孟子希望通过禾苗生长的自然,帮时王找回自身本性的自然。但时王的真实自然如果已被泛滥无节的欲望所遮蔽,那么放任“自然”的结果只会使教育更加困难,乃至几乎成为不可能的事情。

 

所谓古典教育,本质上就是自然教育,或者用孟子式的语言说,是“求放心”或找回本性的教育。古典之为古典,并不在于和某个古代的关联,而在于和原初自然本性的关联。孟子对梁襄王讲的“苗喻”,用意正在于唤醒被教育者对于本自固有的原初本性的自觉。这种自觉一旦获得,我自固有的自然本性一旦在心中油然朗见,学生就能品尝到古典的真实乐趣。如此,则时尚娱乐的浅薄将很难俘获他的心灵。不过,在梁襄王、齐宣王们的时代,高雅古典已经被误以为是仅仅属于古代的事物,放纵欲望、遮蔽本性的时髦文化已经让当时的诸侯王流连忘返。此时,对于心志不够高、耐心又不足的学生来说,古典学习或自觉本性的艰难很快就会被时尚乐趣的易得所填补。这是古典教育在学生方面遭遇的难题,自古及今没有什么变化,不管教育对象如何不同。

 

对于《孟子》中的第一个“苗喻”所针对的教育对象即当时的君主来说,这个问题会加倍表现出来,因为君主获取享乐资源的丰富和便利加倍妨碍了他学习古典的可能性。当齐宣王对孟子说“寡人非能好先王之乐也,直好世俗之乐”的时候,就是这样一种教育困境的典型表现。不过,孟子此时并没有拘泥于古典的形式规定,而是通过“独乐乐,与人乐乐,孰乐”“与少乐乐,与众乐乐,孰乐”的问题,循循善诱地逐步引导齐王回到乐之为乐的本源,即“乐以和同”的本源。这个本源比先王之乐还要古老,比古典还要古典,因为它是古典之为古典的根据。但这个本源和根据却并不是在历史学的意义上或者说在时间的意义上早于先王之乐,而是在规范性的意义上构成了先王制礼作乐的基础。所以,当孟子对齐王说“今之乐犹古之乐”的时候,他并不是否定了古典教育的必要性,而是深化了古典教育的内涵,通过追溯到规范性意义上的古典之本源而统摄了“先王之乐”和“世俗之乐”的形式对立,从而解决了古典教育面对“世俗之乐”时的难题。

 

孟子的这种教法对于现代社会的古典教育仍然具有重要的启发意义。今天一谈到古典教育,人们首先想到的就是历史学意义上的古典,即形式化的古典文本和知识,而不是规范性意义上的古典或古典之为古典的本质。徒有其表而远离本质的古典教育不但起不到古典教化的效果,而且会带来严重问题。司汤达《红与黑》里的于连可以对拉丁经文倒背如流,但他根本就不相信经文的教导。背诵经文只是他向上爬的工具,犹如他一再借以爬上情人窗户的梯子。[参司汤达:《红与黑》,张冠尧译,人民文学出版社,2015年。]黑塞《在轮下》里的汉斯学习古典知识非常卖力,宁愿放弃暑假的游戏也要加班学习拉丁文、希腊文。然而,这些古典作家的文本并没有进入他的生活和心灵。人们希望他学习古典的目的只是为了考试的成功和将来职业的体面。所以,当他日渐沉沦之时,直到最后灭亡,他所熟悉的古典竟然都未能给他一点安慰和激励,这是多么令人痛惜的事情。[参赫尔曼·黑塞:《在轮下》,张佑中译,上海译文出版社,2011年。]试想,如果汉斯的古典老师从一开始就能采用孟子式的古典教学法,那么,在他最迷茫的时候,即使没有人帮助和开导,他也能从经典文本的阅读中找到无比深刻和强大的精神陪伴和支持。

 

于连和汉斯式的古典教育悲剧,眼下正在中国遍布各地的“读经学堂”上演。其中详情,笔者曾撰文指出,此不赘述。[参柯小刚《当代社会的儒学教育——以国学热和读经运动为反思案例》,见《湖南师范大学教育科学学报》2016年第4期;以及柯小刚《不能放任野蛮读经:引导经典教育健康发展》,见《探索与争鸣》2017年第1期。]不要以为这类问题只出现在小说中,或者只在“体制外”的民间读经运动中才会出现。如果不吸取教训的话,“体制内”的中小学基础教育及高等教育中的古典教育部分,同样会面临相似的问题。面对这些问题,重读孟子对梁襄王时谈及的“苗喻”,会有助于我们探寻古典之为古典的本源,把古典教育实践为活化古典的生命教育。

 

《孟子》的第二次“苗喻”和古典在生命教育中的发生

 

孟子式“活化古典”的教育方式,本质上是一种生命教育的思路。在孟子那里,古典并不意味着一堆已然死去的文本、知识、礼仪、辞令,而是对于一个一个具体生命的成长关怀,这便是孟子“苗喻”的根本意义。在“苗喻”的视野中,无论时个人的成长、修养工夫的积累,还是仁政王道的发源和推扩,都可以从禾苗生长的取象和譬喻中得到关键启发。“能近取譬”是孟子非常突出的教学方法,“苗喻”则是孟子最常使用的譬喻之一,甚至可以说是孟子所用的诸多譬喻中最重要的原型譬喻。在这个譬喻中蕴含着生命教育的根本原理,也蕴含着解决古典教育难题的钥匙。

 

如前所述,“苗喻”的第一次出现在《孟子》全书开篇不久的《梁惠王上》“孟子见梁襄王”章,这是在对时王进行仁政王道的古典教育时所讲的生命政治话语。“苗喻”的第二次出现在不久后的《公孙丑上》“浩然之气”章,这是在对弟子传授养气心法时所讲的工夫论话语。对勘前文所引尼采描述古典教育的双重困境,可以把这两次“苗喻”理解为一个孟子式的古典教师对这一双重难题的回答。这两次回答都是生命教育的回答。“孟子见梁襄王”章的“苗喻”即第一次“苗喻”,可以理解为一个孟子式的古典教师在面对急功近利的学生时,如何取譬禾苗的生长来晓喻生命成长的原理。“浩然之气”章的“苗喻”即第二次“苗喻”,可以理解为一个孟子式的古典教师在面对心志还不够高、但正在成长为教师和专业学者的学生时,如何取譬“揠苗助长”的寓言来晓喻“勿忘勿助长”的中庸之道。

 

当然,孟子式的教师是很难遇见的。不过,孟子式古典教法的核心并不在教师本身,而在于活化古典、让古典进入生活的方法。只要做到这一点,就是走在正确的道路上,即使因为种种条件的限制而暂时未能遇见真正的“经师”“人师”。歌德《威廉·迈斯特的学习时代》中(这是德语“教养小说”的鼻祖),威廉在遇见他未来的导师之前,在他的童年时代就用一种出自儿童好玩天性的形式活化了他所读到的一切半生不熟的古典文本。威廉的这个天性就是喜欢看戏和演戏。无论是否真的读懂,无论其内容是否适合舞台,小威廉都把它们搬上了小朋友们自编自演的简陋舞台。[Johann Wolfgang von Goethe,Wilhelm Meisters Lehrjahre,Ditzingen:Reclam,2008.关于德语传统中的“修养小说”(Bildungsroman),可参谷裕:《德语修养小说研究》,北京大学出版社,2013年。]这些戏剧尝试即使并不成功(事实上常常失败),但也比于连、汉斯和读经学堂的孩子们倒背如流的古典文本要活的多。

 

真正的教育是生命成长的关怀,真正的古典是当下生命的活化。古典如果不是在读者的生命成长中活化,读者如果不能与古典文本中的人物一起哭、一起笑、一起活一遍、一起死一遍,那么,无论多么准确地背诵文本,这个文本也只是历史学意义上的、与己无关的古代事物,而不是规范性意义上的、能规范和引导自己生活的古典。古典确实来自古代,但并不简单等同于古代。停留在古代而不能进入当下生命的只是古代事物。对于这样的古代事物,即使一字不错地准确复述,它也还是古代事物。古典如果被僵化为这样的古代事物,古典的生命教育就被降低为关于古代知识的培训。在“关于”古代的知识中,古代是古代,当下是当下,两者并不发生关系。如果是这样的话,那么古典教育就并没有在其中发生。于连、汉斯和“读经学堂”的失败并不是古典的失败,也不是古典教育的失败,因为那里面根本就没有古典现身,也没有真正的古典教育发生于其中。

 

“关于……的知识”相应于一种对象化的世界观和教育学,或者说是一种机械论的物理学世界观和一种知识灌输与储存的教育学。这种教育的前提是把人理解为一种无生命的机器,其效果则将继续强化其前提,进一步扼杀精神生命,加剧人的机械化和物化。这种物化教育模式是现代性异化的典型表现。今天之所以要重提古典教育,正是因为古典教育的本质是生命教育,而只有生命教育才能对治物化教育。

 

所谓“对象”,正如其德语对应词Gegenstand所示,就是把事物理解为站在对面、有待我去认识和处理的东西。在对象化的世界中,世界和万物都成为我的“资源”,不再是“民胞物与”的兄弟和朋友。于是,教育成为认识和处理事物及利用资源的技能训练,不再关乎一个有血有肉的具体生命在天地之间和在人群之中与事物及他人共在(Mit-sein)的成长[关于“共在(Mitsein)”,参海德格尔《存在与时间》第26节的分析,见Martin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen:Max Niemeyer,2001,S.117.]。

 

《孟子》的第二次“苗喻”即通过“揠苗助长”的寓言来讲养气的工夫,是克服对象化和物化教育的经典文本。“浩然之气”究竟是什么?怎么养?并不容易言说(“难言也”),因为它是在身心修养中慢慢生长出来的(“集义所生”),因而是与一个人的生命本身息息相关的整体情态,不是某种可以外在获取的对象化之物(“非义袭而取之也”)。这就像禾苗的生长或学生成绩的提高,农夫或教师只能创造条件,让禾苗自己生长,让学生自己学习。无论多么经验丰富的老农也不能代替禾苗生长,无论多么优秀的教师也不能代替学生学习。本质上,一切教学的重心只能落脚在学上。教师的每一次教要想发挥作用,终究要落实到学生的学。学,而不是教,才是教学活动的出发点和旨归。载录中国古典教育思想的基本篇章《论语·学而》《礼记·大学》《礼记·学记》,皆以学命名。《学而》开篇“学而时习之”在前,“人不知而不愠”在后。“学而时习之”是学,到“人不知而不愠”才涉及教。时下流行的所谓“翻转课堂”(flipped classroom)在孔子那里,本就是常态。

 

《孟子》的第二次“苗喻”是说给公孙丑听的。在与孟子对话的时候,公孙丑还是学生;但孟子与他对话的教学目的,却是希望他将来能做人们的教师。所以,如果说第一次说给梁襄王听的“苗喻”是针对古典教育困境中的学生一面,那么第二次“苗喻”便是针对教师一面的问题。这次与公孙丑的谈话涉及的人非常多,几乎是《孟子》书中单次涉及人数最多的一次谈话。不过,涉及的人虽然多,却并不乱,因为这些人都是在“什么人值得学习”的问题意识中谈及的,或者说是在“何为教师典范”的语境中先后出场的。谈话的背景是公孙丑对管仲、晏婴的崇拜,话题从孟子与告子“不动心”的比较开始,中经北宫黝、孟施舍养勇的区别,以及曾子对子襄转述的孔子之勇,然后谈到“知言”和“浩然之气”,最后谈到宰我、子贡、有若、冉牛、闵子、颜渊、子夏、子游、子张、伯夷、伊尹等诸多贤哲,最后落脚到孔子。这一长串名单中的人,要么是教师,要么是将要成为教师的人。在这个名单中,有孟子心目中的师范孔子、曾子,也有他认为不足师法的管仲、晏婴,以及有害的教师类型告子。后两种教师类型可视为尼采所批评的“偏离了教化”的现代专家的古代原型(无论在中国还是在古希腊,这类原型都有出现)。

 

管仲、晏婴是能臣,也是一代精神导师。他们辅佐和教导了时王,建立了不朽功业,也留下了著作,影响了后人。但在孟子看来,他们尚不足师法,因为他们的目标是物化的霸道或富国强兵,而不是关乎生命整全教化的仁政王道。告子是当时有影响的智者,但他的教法在孟子看来甚至可能是好的生命教育的反面。告子的思路总是分析和割裂,这种模式后来在现代知识论和教育思想中占据了重要位置。尼采所批评的教师类型,就是这样的“专业学者”。

 

告子式的“不动心”非常类似于现代科学的“价值中立”。与之相应的教育,自然就蜕变为一种价值无涉的技能培训。孟子的“不动心”则不但不是麻木不仁的无所关心,反倒恰恰来自一种充塞天地和身心的善感之气。所以,与之相应的教育自然就是一种生命教育。这便是为什么“苗喻”成为孟子借以说明教养方法的最佳譬喻。

 

以“苗喻”谈教养的关键在于“必有事焉而勿正”“心勿忘,勿助长”。如果所教所学之事关乎生命自身的成长,那么它就不是一件可以对象化的事物,就好像一个人无法通过抓住自己的头发把自己提起来。心灵的发用总是在实际言行中呈现,逃避专题研究的对象化审视。另一方面,如果丧失自我的觉知,一味追逐外物,也会导致本心的丧失。关心一个人的成长也是这样。教师对学生关心,如果着眼的是其整全的生命情态,那么,对于分数和排名的重视就不会变成一种异化的“数字统治”。当然,另一方面,完全放弃教育责任的纵容乃至于对学生的谄媚也并不是真正的生命教育、素质教育。

 

一个真正的教师对于其所教育之事,对于自己身心修养的提高,以及对于学生成长的生命关怀,既要念兹在兹,无一息忘怀,又要从容以待,待其自然生长,无一刻遽迫强求,这便是“勿忘勿助长”的中庸之道。孟子以“苗喻”来阐明的古典教育思想,其关键要害便在于此。为什么孟子在这次对话的最后谈到伯夷、伊尹和孔子的比较,用意亦在于斯。与伯夷之退、伊尹之进相比,孔子“可以仕则仕,可以止则止,可以久则久,可以速则速”,因时势变易而调整自己教化世人的方法,可谓“时中”之圣人。恰恰是这种“与时偕行”的智慧,而不是任何固定的文本或教条,才是中国古典智慧和古典教育思想的深层核心。当前的古典教育如果能突破形式的束缚,深入古典思想日新其德的本源,或许有可能成为当代教育实践中最前沿的部分。

 

责任编辑:近复

 


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