【潘英杰】《论语》与《学记》在教学上的相互印证——中国最早教育成果的实践面与理论面之结合

栏目:学术研究
发布时间:2020-08-31 15:12:20
标签:学记、教学、论语

《论语》与《学记》在教学上的相互印证

——中国最早教育成果的实践面与理论面之结合

作者:潘英杰

来源:作者授权 儒家网 发布

时间:孔子二五七零年岁次庚子七月十三日丙午

          耶稣2020年8月31日

 

摘要:作为最早也相对最完整保留中国教育实践经验的《论语》,与中国现存的第一篇教育论文《学记》,从教学目的的完整性涵括、教学主体的区别性看待、教学体制的整体性设计、教学方法的原则性论述四个角度言,都有颇大的吻合性与互补性,且放到今天,都极具参考价值。本文的论述脉络,主要根据《学记》的文路,对其所论述到的每一个教育主题进行更清晰的归纳与揭橥,并联系到《论语》甚至儒家其他典籍相关的教育实践或思想,进行印证,并必要时也更深入地挖掘,以寻找出对今天的教育还有着鲜活指导性的意义所在。

 

关键词:论语;学记;教学;实践;理论;印证

 

一、《论语》与《学记》两者之间颇具相互印证的价值

 

先秦的百家争鸣作为中国第一次思想解放时期,其在中国思想发展史上的地位之高及对后世的影响之大自不言而喻。若从教育的角度来说,百家也不仅是提出了各自独特的思想主张,也有着自己长期的教育实践,从而凝聚了一批跟随者,形成一个思想流派。而经历了两千多年,当时各家是如何进行教学的,很多已淹然不可寻,但如果我们仔细研读当时各家著作,会发现相对其他家的典籍,甚至儒家本部的典籍,《论语》所保留的教育实践的丰富性更为突出。到后期,据郭沫若先生考证,战国晚期出现了中国保留迄今最早的一篇教育论文——《学记》,作者即为孟子的学生乐正克。

 

这里,即有一个很有意义的学术研究的尝试:作为最早也相对最完整保留中国教育实践经验的《论语》,与中国现存的第一篇教育论文《学记》,是否在教育上可以有一些相互的印证甚至补充?若可以,我们便能够凭依《论语》与《学记》,而管窥到在那一次思想解放时期的教育大观了。另外,我们也可以借由《学记》而更看得到《论语》中教育实践的理论系统性,借由《论语》而更看得到《学记》中教育理论的实践饱满性。且乐正克作为孟子的学生,与《论语》在思想上属于一脉之传,故至少对先秦儒家的教育情形而言,我们当能凭此而知晓其一二。

 

二、教学目的的完整性涵括

 

《学记》虽然是一篇教育论文,其逻辑性和系统性较为明显,但相对今天仍有一些不足。故本文的论述脉络,主要根据《学记》的文路,对其所论述到的每一个教育主题进行更清晰的归纳与揭橥,并联系到《论语》甚至儒家其他典籍相关的教育实践或思想,进行印证,并必要时也更深入地挖掘,以寻找出对今天的教育还有着鲜活指导性的意义所在。

 

首先第一点,就是教学目的的完整性涵括,即既指出教育的社会目的义——化民成俗,也指出教育的个人目的义——修身明道。第一个方面,是站在国家的统治者角度来看,《学记》开篇就对此举了三种情形:一、以招贤的方式,召集国内的贤者远来一起治理国家;二、以就贤的方式,亲自到贤者的住所向贤者学习;三、以贤者为师,广设学校,让国内更多人也能成为贤者。前两种都只是现成地寻找出国内已有的贤者,或只是由统治者去向贤者请教,但并没有通过更大范围的教育途径让更多人也可以成为贤者,同时通过这样的教育途径,直接就把国内的很多问题防范于未然了。“化民成俗”的意义由此即可见。

 

另外一个方面,《学记》也讲到:“玉不琢,不成器;人不学,不知道。”“虽有嘉肴,弗食,不知其旨也;虽有至道,弗学,不知其善也。”这里则提及教育的个人目的义——修身明道。《学记》用玉器之雕琢过程而比喻人的学习过程,用嘉肴之滋味品尝而比喻人学习到“至道”之后的气质变化,前者点到个人学习的过程性与必要性,后者则点到个人学习的目的性与重要性,合之即为完整的教育的个人目的义。

 

从教育的社会目的义来说,在《论语》中,跟孔子学习的很多学生都有从政的经历,如冉有、子路、子游、子夏、仲弓、子羔、宰我等,子夏曾总结说“学而优则仕”(《论语·子张第十九》),与《学记》此思想一体相承。故孔子的教学,也有其经世致用之处,即培养出时代需要的人才,甚至是可以主导时代往理想方向而行的领导者。观诸孔子的学生,以颜渊为例,他就曾问过老师如何以理想的方式治理国家:

 

颜渊问为邦,子曰:“行夏之时,乘殷之辂,服周之冕,乐则《韶》、《舞》;放郑声,远佞人。郑声淫,佞人殆。”(《论语·卫灵公第十五》)

 

由上可见,颜渊是有治国的雄心的,甚至也不乏治国的才干。据《孟子》记载,颜渊平生的志向,也就是学习舜,如其言:“舜,何人也?予,何人也?有为者亦若是!”(《孟子·滕文公上》)而除了颜渊,孔门中也不乏向孔子问政的学生,如仲弓为季氏宰的时候,子夏为莒父宰的时候,都向孔子问过政。在此之外,就教学内容而言,以礼为例,孔子也在《论语》中讲到:“能以礼让为国乎,何有?不能以礼让为国,如礼何?”(《论语·里仁第四》)点到了孔子教学内容的社会目的义,即要对国家和人民的现实生活有所作用。孔子很明白他对学生教授的礼是有社会作用的,比如这句话:“道之以政,齐之以刑,民免而无耻;道之以德,齐之以礼,有耻且格。”(《论语·为政第二》)故除了有意识地培养当时国家需要的人才之外,孔子的教育活动,也是很自觉地想引导人民往好的方向走,将一些社会问题防患于未然。大而广之,即成六经之教。六经即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。众所周知,六经主要是由孔子整理而成,并借以教授学生,而教授学生,也是有其化民成俗的目的的,如《礼记·经解》开篇即言:

 

孔子曰:“入其国,其教可知也。其为人也温柔敦厚,诗教也;疏通知远,书教也;广博易良,乐教也;絜静精微,易教也;恭俭庄敬,礼教也;属辞比事,春秋教也。故诗之失,愚;书之失,诬;乐之失,奢;易之失,贼;礼之失,烦;春秋之失,乱。其为人也温柔敦厚而不愚,则深于诗者也;疏通知远而不诬,则深于书者也;广博易良而不奢,则深于乐者也;絜静精微而不贼,则深于易者也;恭俭庄敬而不烦,则深于礼者也;属辞比事而不乱,则深于春秋者也。”

 

从这段文字中,不仅能看出六经的社会治安效果,也有其个人成德效果,亦即教育的个人目的义,而这在《论语》中则更是明显。孔子本身就是好学之士,从十五岁而志于学,三十岁而立,四十岁而不惑,五十岁而知天命,六十岁而耳顺,几乎每十年,生命就有一次质的飞跃,直至七十岁而“从心所欲,不逾矩”(《论语·为政第二》)。在他的教导下,颜渊“不贰过,不迁怒”(《论语·雍也第六》),子路“有闻,未之能行,唯恐有闻”(《论语·公冶长第五》),子张听到老师的教导“言忠信,行笃敬”,内心有很大的触动,便将这句话写在了自己的绅带上,以便能时刻提醒自己。(《论语·卫灵公第十五》)儒家的修身明道之学,即是从孔门的教学这里,立下了根基。

 

综而言之,从教学目的的完整性涵括而言,《论语》与《学记》可以说是若合符节,既有社会目的义,也有个人目的义,且两者兼有又不偏向于任一端。西方教育理论在此则或有所偏,如有主张社会本位的洛克、凯兴斯坦纳、涂尔干,也有主张个人本位的卢梭、斯宾塞、福禄贝尔,而其之所以这样侧重一方很可能与当时的时代问题与思想潮流有关,但从教育的完整性与长远性角度来看,如此则于教育或有不利也,久久必然会导致教育另一个面向的失衡。梁漱溟先生说中国文化是一种早熟的文化,从《论语》与《学记》对教育目的的两面性能如此中和地呈现来看,梁先生的论断,确实很有道理。

 

三、教学主体的区别性看待

 

我们再从教学主体而言,西方同样是出现以教师为中心的思想流派(如德国的赫尔巴特)与以学生为中心的思想流派(如美国的杜威),而若从《论语》与《学记》来看,中国则一向是倡导“尊师重道”,但这与赫尔巴特的教师中心论有所区别。即赫尔巴特认为:“学生对教师必须保持一种被动状态。”他还说:“如果学生对‘要素’的学习不感兴趣,就应该强制他们学习。”“尊师重道”则与此有本质的区别。《学记》这样论述说:“凡学之道:严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。是故君之所以不臣于其臣者二:当其为尸,则弗臣也;当其为师,则弗臣也。大学之礼,虽诏于天子,无北面,所以尊师也。”汉代的郑玄对此就注道:“严,尊敬也。”王夫之后来进一步说:“惟尊德乐道者乃能忘势而尊师,是以难也。”故尊师之目的,也就是重道,重道之目的,也就是使民敬学。而在中国传统的思想中,师与道并不是截然分开的,唐君毅先生在《中国文化之精神价值》一书中对此就有很精辟的论述:

 

“在中国之过去教育方式下,则吾人之精神先集中于师,直接与师之整个生活、整个人格相接触。同时直接接触其‘学问之综合方式’,而无意间引发吾人自身之综合能力。师之人格学问若真伟大,则学者沐浴于其春风化雨之下者,同为其师之为学做人之风度所感召,即皆可分别了解其师之学问人格之全体,而亦可为一具体而微之人物。于是师之精神,乃得如月之映于万川,而世代相传,以及于广大之社会。此中学者之学问道德,无论如何过于其师,然饮水思源,则不能泯其爱敬。”

 

唐先生此言对“尊师重道”的内涵已剖析得淋漓尽致。史称孔子有七十二贤人、三千弟子,而对孔子几乎都有很浓的爱敬之情。《孟子》就载言:“以德服人者,中心悦而诚服也,如七十子之服孔子也。”孔门弟子对孔子的爱敬之情,一直延续到孔子去世之后,几乎所有弟子都为孔子而服心丧三年,后来也有不少弟子迁居到孔子墓旁居住,从而形成了“孔里”。在弟子们的眼中,孔子并不是权威,但有一种学问的广博性(如子贡就赞叹孔子说其是“天纵之将圣,又多能也”),与人格的感染力(《论语》就记载弟子对老师的感受语“子温而厉,威而不猛,恭而安”),让人从心自然对之就有一份爱敬之情。故对老师优先于学生的区别性看待,并不是强调老师的权威性,而是在说明学问的由来性,以及这一份学问不是冷冰冰的知识与技能,里面亦有着一股活泼泼的生命人格的力量,也就是这样的一股活泼泼的生命人格的力量,才支撑起了中国的师道传统,而这也可以说是中国的师道传统核心精神之所在。因此这里面有为师者的自信,也有其自谦——即面对“道”的虔诚。如孔子就说过:“当仁不让于师。”(《论语·卫灵公第十五》)即把“师”放置在“仁”(“道”)之后,但“仁”(“道”)与“师”又不是截然分开的,多少还有着一种生命的重合性。

 

所以在教学主体的区别性看待方面而言,《论语》与《学记》也有很明显的吻合性。这里面最关键的,就是对“道”的揭橥。教育除了有可量的知识与技能的学习之外,也有不可量但影响学生生命更深入的人格力量的长期熏养性,中国文化在教育上区别于西方的极宝贵的一点血脉,也即在此。

 

四、教学体制的整体性设计

 

《学记》论述到的第三个教育主题,就是教学体制。《学记》在教学体制方面,也已初步达到了完整性设计的程度,这很可能与乐正克在写《学记》时,已对当时及之前的教学体制有了一番比较完整的考察与比较深入的思考有关。在《学记》中,主要是从三方面论述教学体制的完整性设计,即:一、教育的系统学习义——学校学年;二、教育的礼乐制度义——正行养心;三、教育的生活熏染义——藏修息游。于下则先分别根据《学记》而一一论述之。

 

(一)教育的系统学习义——学校学年

 

《学记》言:“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学。”这里就学校的角度而言,《学记》指出,面对不同层级的行政区域,则应设有相应的学校。这在《论语》中未反映出来,或者说,《论语》中孔子的讲学之地并没有一定的局限,远来受教的人也从平民到大夫都有。具体的教学场景,在《庄子·渔父》中有侧面的说明:“孔子游于缁帷之林,休坐乎杏坛之上。弟子读书,孔子弦歌鼓琴。”孔子的“杏坛设教”即由此而得名。这很可能与当时礼崩乐坏,孔子属最先从周朝教育体制中走出来进行民间教学,又把民间教学做得影响极大,以至受到了官方人士的认可有关,故具有开创性意义,莽莽苍苍,而混沌未凿。对于教育的普遍推广而言,当然在不同层级的行政区域设立相应的学校会来得有效益,而孔子的杏坛设教虽非人人都能做到,但也具备一定的补充意义,即在以学校为中心、以课程为中心的教育体制下,也开出以人物为中心的教学模式,钱穆先生在《新亚书院学规》中就说道:“中国宋代的书院教育是人物中心的,现代的大学教育是课程中心的。我们的书院精神是以各门课程来完成人物中心的,是以人物中心来传授各门课程的。”可见这种以人物为中心的教育模式存在的必要性。

 

《学记》在此讲到的第二个层面,即是学年考核的确定,如其言:“一年视离经辨志;三年视敬业乐群;五年视博习亲师;七年视论学取友,谓之小成。九年知类通达,强立而不反,谓之大成。”《学记》说道,一年而考察其是否达到“离经辨志”的程度,三年而考察其是否达到“敬业乐群”的程度,五年而考察其是否达到“博习亲师”的程度,七年而考察其是否达到“论学取友”的程度,当能够“论学取友”时,即是“小成”;再学习两年,即到第九年的时候,若达到“知类通达,强立而不反”时,即是大成。由此可见,《学记》对此的论述,还是有些偏于理想性,因为在现实中,并不是所有人都能够在这相应的学年中而达到相应的学力的。故《学记》在此的教育启发意义,主要有两个方面:一、对学生的学习要有完整学年的目标设定与考察方式;二、考察的内容要兼从其学问层面与学力层面来考察,故不单是一张期末试卷,也要有面试,甚至是平常的观察考核。这在《论语》中体现不是很明显,或者《论语》更多是从学科与教材的角度,根据学生的资质与爱好进行教学,如德行、言语、政事、文学,如文、行、忠、信,又如《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。以《诗》之教学为例,在《论语》中,就有很多孔子教导学生如何学习《诗经》的话语,如:

 

(1)子曰:“小子何莫学夫《诗》?《诗》可以兴,可以观,可以群,可以怨。迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名。”(《论语·阳货第十七》)

 

(2)子谓伯鱼曰:“女为《周南》、《召南》矣乎?人而不为《周南》、《召南》,其犹正墙面而立也与!”(《论语·阳货第十七》)

 

(3)子曰:“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?”(《论语·子路第十三》)

 

此外,与《学记》学年目标类似的,孔子也根据学生对《诗经》学习的程度,而进行考察,等考察过了关,孔子才会进行进一步的指点:

 

(1)子贡曰:“贫而无谄,富而无骄,何如?”子曰:“可也。未若贫而乐,富而好礼者也。”子贡曰:“《诗》云:‘如切如磋,如琢如磨’,其斯之谓与?”子曰:“赐也,始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者。”(《论语·学而第一》)

 

(2)子夏问曰:“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮’,何谓也?”子曰:“绘事后素。”曰:“礼后乎?”子曰:“起予者商也,始可与言《诗》已矣。”(《论语·八佾第三》)

 

这里很值得玩味的是,面对子贡与子夏,孔子都说了一句“始可与言《诗》已矣”。我们可以看出,子贡与子夏对《诗经》已很熟练,故可以如此很自然地举出《诗经》中的诗句,或回应老师的教导,或请老师进一步解答,从《学记》上举的学年安排来看,他们完全能够“离经辨志”了,甚至也达到了“论学取友”的程度,而孔子在此对他们说“始可与言《诗》已矣”,也便是要对他们有更高一个层次的点拨,即期能达到“知类通达,强立而不反”。由此可见,孔子隐隐也是有如《学记》一般对学生学年学习目标的考察的,但因人而异,因时而授,更为具体和灵活。

 

(二)教育的礼乐制度义——正行养心

 

第二方面,即是教育的礼乐制度义——正行养心。这在《学记》中体现出来的,则是:“大学始教,皮弁祭菜,示敬道也。《宵雅》肄三,官其始也。入学鼓箧,孙其业也。夏楚二物,收其威也。未卜禘不视学,游其志也。时观而弗语,存其心也。幼者听而弗问,学不躐等也。”这里很明显,乐正克描述的是官学的礼乐制度场景,而这里有两方面的特点,即既具有制度的规范性,也具有教育的涵养性。“皮弁祭菜”侧重以礼乐的方式,让学生由此涵养其尊师重道之心;“《宵雅》肄三”侧重以《诗经》的内容,启发学生明确其学习的目的;“入学鼓箧”与“夏楚二物”二者属于日常的课堂秩序规范,中间带有威严性;“时观而弗语”“幼者听而弗问”二者属于日常的教学秩序规范,中间带有涵养性;“未卜禘不视学”则是从官学的角度而言,尽量不对学校日常的教学有行政上额外的干预,这一点,很可能是乐正克自己切身的感受之言。

 

其实,教育的礼乐制度不止这些,《学记》所列举的当为其荦荦大者,故《学记》言:“此七者,教之大伦也。”而孔子办私学,与此自然有一些本质的区别,但又在某些方面也近似。如孔子说:“自行束脩以上,吾未尝无诲焉。”(《论语·述而第七》)束脩属于当时人与人之间相互馈赠的常见的见面礼,孔子体恤到一些学生家庭的经济情况,并没有在入学的门槛上抬得太高,但也需要学生表示一种对老师与学问的尊敬,这与“皮弁祭菜”其义相通。在前面所举的孔子的《诗经》教学内容中,孔子对学生教导说,《诗经》学习的目的,也就是要能够在生活中运用出来,尤其是在管理与外交场合,要懂得如何运用《诗经》,这则与“《宵雅》肄三”其义相通。孔子日常授课场景今多不能见,往往有的是学生侍坐于旁,孔子针对某些主题向学生提问,或学生向老师请教,或老师自行进行深入的阐述,如《论语》中的“颜渊、季路侍”一则(《公冶长第五》)、“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”一则(《先进第十一》),又如《孝经》的“仲尼居,曾子侍”,《礼记·仲尼燕居》的“仲尼燕居,子张、子贡、言游侍”,《礼记·孔子闲居》的“孔子闲居,子夏侍”等。这种“侍坐而教”的方式,虽与“入学鼓箧”、“夏楚二物”不同,但也有其规范性。“时观而弗语”,则于孔子对颜回的评价可见:“吾与回言终日,不违,如愚。退而省其私,亦足以发,回也不愚。”(《论语·为政第二》)至于“幼者听而弗问”,这里的“幼者”,更多当指学习上的后进者。在孔子“侍坐而教”的具体教学情景中,尤其是多位学生侍坐时,我们自可感受到里面的秩序性,这里则不一一列举。

 

整体而言,《学记》所记录的官学礼乐制度更偏向于规范性,《论语》所记载的孔子私学的教学情景更偏向于涵养性,这自与两者不同的办学属性有关。从教学秩序与教学效果两个角度看,规范性与涵养性当都不可或缺,而运用之妙,则存乎其人。

 

(三)教育的生活熏染义——藏修息游

 

第三方面,即是教育的生活熏染义——藏修息游。《学记》说:“大学之教也,时教必有正业,退息必有居学。不学操缦,不能安弦;不学博依,不能安诗;不学杂服,不能安礼。不兴其艺,不能乐学。故君子之于学也,藏焉,修焉,息焉,游焉。”这段话大意也就是主张学生除了正常课上的学习,也需要有课下相应的研习,而这样的一种研习,最好是能够激发起学生自愿学习的乐趣,且所研习的内容是循序渐进的,对学生后期的学习有所帮助,故其言:“不兴其艺,不能乐学。”由“兴”而“乐”,讲的是学生主观的学习感受的畅快性;由“艺”而“学”,讲的是学生客观的学习内容的递进性。《学记》在此便归结为四字心法:

 

“藏”——将学生所学的内容藏之于环境布置中,让学生耳濡目染地就能够学习。

 

“修”——在生活中随机指点学生,让学生对自己课上某些方面的学习得到印证。

 

“息”——利用学生课下休息时间,让他们自发地学习一些比较容易掌握的内容。

 

“游”——让学生在课上学习到的内容,如何在课下以他们喜欢的方式巩固学习。

 

这里,在《论语》中可以说是淋漓尽致地呈现出来:“闵子侍侧,訚訚如也;子路,行行如也;冉有、子贡,侃侃如也。子乐。”(《论语·先进第十一》)在孔子身边侍坐,每一个学生的精神状态都不同,而都洋溢着一种和风庆云之气。就是在这样很舒展的状态中,孔子可能就会随机地对身边的学生像拉家常一样聊一些个人心事等内容。如这一则:

 

颜渊、季路侍,子曰:“盍各言尔志?”子路曰:“愿车马、衣轻裘,与朋友共,敝之而无憾。”颜渊曰:“愿无伐善,无施劳。”子路曰:“愿闻子之志。”子曰:“老者安之,朋友信之,少者怀之。”(《论语·公冶长第五》)

 

孔子那一句:“盍各言尔志?”即带有兴发学生的心志之意,却又不带有任何压力,让人听起来很舒服。子路和颜回的回复也看似随口一谈,却又是把自己内心的志向与平生的追求、甚至日常所学的都全盘托出来。当子路一问:“愿闻子之志。”则开始有转入学习的味道,而孔子还是顺其谈话主题而讲,平实之中又带有一种令人回味不已的感动。虽然后面没有讲这两个学生听到老师的志向之后有什么反应,但推得出他们多少读得懂老师的意思,反过来对自己坦露的志向也提供了更丰厚的精神涵养。如此的例子,在《论语》中比比皆是。如从游舞雩台时,樊迟就问老师什么是“崇德、修慝、辨惑”;又如孔子到卫国,冉有帮老师赶车时,孔子随口一叹“庶矣哉”,冉有就顺机有进一步的请益。故《论语》中呈现出来的学习气氛,几乎都是快乐的,而不是一种道德的教条束缚。孔子自己就说过:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。”(《论语·述而第七》)从形而上,不断贯穿到形而下,最终的归结点就是“游于艺”,这便与《学记》的“不兴其艺,不能乐学”有了异曲同工之妙。

 

这一点,后世的王阳明也深有同感,他在《训蒙大意》中说:

 

“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。譬之时雨春风,沾被卉木,莫不萌动发越,自然日长月化;若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者,非但发其志意而已,亦所以泄其跳号呼啸于咏歌,宣其幽抑结滞于音节也。导之习礼者,非但肃其威仪而已,亦所以周旋揖让而动荡其血脉,拜起屈伸而固束其筋骸也。讽之读书者,非但开其知觉而已,亦所以沉潜反复而存其心,抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意,调理其性情,潜消其鄙吝,默化其粗顽,日使之渐于礼义而不苦其难,入于中和而不知其故。是盖先王立教之微意也。”

 

对王阳明《训蒙大意》中说的“先王立教之微意”,第一次以系统性的语言阐述的,也便是《学记》,而第一次呈现出丰富的教学事例的,则集中在《论语》这里。由此也可见,中国教育若以此为基点,则是一种符合人性发展的“乐学”——可藏、可修、可息、可游,都无一不是指向此处。这放到现在的教育实践看也仍具有极强的启发性与指导性。

 

综上所言,在教学体制的整体性设计上,《学记》系统性地分出三个层面的设计:

 

首先,从系统学习的角度言,即是各层级学校的设立与不同学年学习目标的明确;

 

其次,从礼乐制度的角度言,即是既有严格的教学管理以规范学生的言行,又有顺乎学生学习时心理特点的教育智慧以润养其心志;

 

最后,从教育补充的角度言,即是在规范性的课堂学习之外,对学生课后的兴趣开发、学习预备、生活熏陶等方面也有所重视。

 

故可见,《学记》虽然是写自两千多年前,但从教学体制的角度看,还是很成熟和完整的。在主要须注意的方向上,都已点到,只是在具体的内容上,则需要根据不同的时代,而做出些微的调整与补充。

 

五、教学方法的原则性论述

 

《学记》论述的最后一个教育主题,就是教学方法,这也是《学记》花大篇幅着重论述的内容。据笔者分析,《学记》在此教育主题的论述,主要分五个方面:

 

(一)教育的内部提升义:教学相长

 

第一方面,即教育的内部提升义——教学相长。《学记》很精准地看到了教学不仅有学生学习水平不断提升这一层面,也有教师教学水平不断提升的另一层面,这是很具有智慧的。其如此说:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”《学记》于此处论述到“教”与“学”内部的相互促进关系,这里又可分三个角度看:第一个角度,“学”自身内部的提升义,即学生在学习中,一定会遇到自己学习能力的瓶颈,也只有在学习中,才更看得清自己学习能力的瓶颈在哪里,从而更精准地提升自己;第二个角度,“教”自身内部的提升义,即老师在踏入教学实践前,无论学习了多少的教学理论,也一定有很多盲点,需要在一线的教学实践中,才可以一一发现而改善之;第三个角度,即在教学活动中,“教”与“学”各自的内部提升,都是以对方存在为前提的,即都统一在教学的整体框架下。

 

在这一方面,《论语》也有相应的呈现。以孔子与颜回为例,首先,从颜回“学”的角度看孔子的“教”,如其言:

 

颜渊喟然叹曰:“仰之弥高,钻之弥坚。瞻之在前,忽焉在后。夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能。既竭吾才,如有所立卓尔,虽欲从之,末由也已。”(《论语·子罕第九》)

 

这里,有颜回对孔子之“教”的赞叹,也坦露了颜回自己跟孔子“学”之内心感受。反过来,再从孔子的“教”看颜回的“学”:

 

(1)子曰:“语之而不惰者,其回也与!”(《论语·子罕第九》)

 

(2)子曰:“回也非助我者也,于吾言无所不说。”(《论语·先进第十一》)

 

(3)子曰:“吾与回言终日,不违,如愚。退而省其私,亦足以发,回也不愚。”(《论语·为政第二》)

 

这里,同样有孔子对颜回之“学”的赞叹,也坦露了孔子自己在“教”的过程中的期待。他说“回也非助我者也”,因为颜回完全活在了孔子的文化生命里,对孔子的教导都能悦然心通而接受;然而由此,也使得孔子在“教”的过程中,而难有“知困”之感,故有所遗憾。而这一份遗憾,很可能是由其另外一位弟子子贡来弥补。在《论语》中,向孔子提问最多的,要算子贡了,据统计共有17次,且子贡的提问,总是层层深入,令孔子对某一个话题有更完整的阐发。比如:

 

(1)子贡问政,子曰:“足食,足兵,民信之矣。”子贡曰:“必不得已而去,于斯三者何先?”曰:“去兵。”子贡曰:“必不得已而去,于斯二者何先?”曰:“去食。自古皆有死,民无信不立。”(《论语·颜渊第十二》)

 

(2)子贡问曰:“何如斯可谓之士矣?”子曰:“行己有耻,使于四方,不辱君命,可谓士矣。”曰:“敢问其次?”曰:“宗族称孝焉,乡党称弟焉。”曰:“敢问其次?”曰:“言必信,行必果,硁硁然小人哉!抑亦可以为次矣!”曰:“今之从政者何如?”子曰:“噫!斗筲之人,何足算也!”(《论语·子路第十三》)

 

故在《论语》所呈现的孔门教学中,也有如此“教学相长”的呈现。孔子说他“学而不厌,诲人不倦”(《论语·述而第七》),而由上分析可见,孔子也是感受到了“诲人”之“教”里面的生命成长之乐,这既有自身的成长,也有看到了学生不断成长这两个层面。师之所以为师,不仅有静态的在学问上比学生的高一筹,也有动态的其教学能力及其学问在教学过程中的不断提升。由《学记》与《论语》共同昭著的极宝贵的一点,也即是这教学的动态面了。

 

(二)教育的正面施教义:豫时孙摩

 

第二方面,即是教育的正面施教义——豫时孙摩。《学记》于此提出了在具体教学中要注意的四个主要施教原则:“禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不陵节而施之谓孙,相观而善之谓摩。”这些,都是从教师的角度讲,而可以归纳为以下四种类型:

 

“豫”——预见性教学,即从恶的角度言,教师要有敏锐感,在学生出现恶的发展苗头时,要及时施教,而杜绝学生恶的发生;

 

“时”——应机性教学,即从善的角度言,教师同样要有敏锐感,在学生遇到某些挑战经老师点拨可以跨越,并由此而可以提升自己某方面的能力时,教师也要抓住时机进行施教;

 

“孙”——渐进性教学,即从学生的材质角度言,教师要顺之而有教学内容方面渐进性的设计;

 

“摩”——互助性教学,即从视野的拓展角度言,教师要能调动学生之间良性的相互学习,营造一种积极向上的学习氛围。

 

若未能做好这四点,《学记》则补充说其对教学的不好影响:“发然后禁,则扞格而不胜;时过然后学,则勤苦而难成;杂施而不孙,则坏乱而不修;独学而无友,则孤陋而寡闻。”针对第四点,《学记》另外又补充了两点:“燕朋,逆其师;燕辟,废其学。”即如果学生结交不好的朋友,则容易受到这些朋友的影响而听不进师长的教导;如果学生由此而养成了不好的习惯,则对其学习方面的上进性而有不善也。

 

这在《论语》中,也有相应的体现。如“豫”——预见性教学,孔子面对子路侍坐其身旁的表现——“行行如也”,就预感到其可能会因为太过于刚勇而“不得其死然”(《论语·先进第十一》)。在孔子对子路的教学过程中,他也多次对子路点到这个问题,有从侧面点醒子路的“由也好勇过我,无所取材”(《论语·公冶长第五》),有从正面直骂子路的“野哉,由也”(《论语·子路第十三》),也有在后面顺着弟子的请益而坦露的“为国以礼,其言不让,是故哂之”(《论语·先进第十一》)。在这样多次对子路的预见性教学之后,虽然我们看到最后子路还是因为卷入卫国政乱而死于非命,不过子路在这过程中的两句话,让人感受到他不仅仅是有先天带来的一种血气之勇,更有了一种后天陶养出来的义理之勇,其言:“食焉不辟其难”,“君子死,冠不免”(《史记×卫康叔世家》)。对比子路之前跟孔子学习时的表现,即可见其更显得理性与厚实了。

 

再如“时”——应机性教学,在孔子一行人受困于陈国与蔡国的交界处时,已绝粮七天。他们多年奔波于各个诸侯国之间,满心都是文化的理想与热情,却最终面临可能会在此丧命的境地,虽然孔子还是很笃定和淡然,很多弟子却都饿得没力气站起来了,由此或多或少产生了信念的动摇。子路内心也有怨气,于是前去请问老师:“君子亦有穷乎?”——这就是“时”,老师若有功力处理得好,则可以引学生而更上一个台阶;若处理得不好,则会让这样的困惑一直压在学生的心头,甚至变本加厉。在《论语》中,孔子如此回应子路:“君子固穷,小人穷斯滥矣!”(《论语·卫灵公第十五》)《论语》没有记载子路听到老师这样回应后有怎样的反应,不过,我们可从孔子的回应中感受到一股直明的心性点拨的力量,而在《庄子》中对此则有比较完整的描述,颇有参考的价值:

 

孔子推琴,喟然而叹曰:“由与赐,细人也。召而来,吾语之。”子路、子贡入。子路曰:“如此者,可谓穷矣!”孔子曰:“是何言也!君子通于道之谓通,穷于道之谓穷。今丘抱仁义之道以遭乱世之患,其何穷之为?故内省而不穷于道,临难而不失其德。天寒既至,霜雪既降,吾是以知松柏之茂也。陈蔡之隘,于丘其幸乎!”孔子削然反琴而弦歌,子路扢然执干而舞。子贡曰:“吾不知天之高也,地之下也。”

 

《庄子》中的记载,可能未必尽合史实,但其核心思想及对孔门弟子的教育意义,则描述得很生动。孔子周游列国的过程中发生的这件事很著名,在不同典籍中都有记载,而这也是孔门中应机性教学的一个范例。

 

再如“孙”——渐进性教学,这里更多面向的是在教学内容上,需要循序渐进地教授学生。在《论语》中,孔子是如何系统教授学生《诗》、《书》、礼、乐等内容的,迄今没有太多具体的文字呈现,但在前面提到的孔子面对子贡与子夏的《诗经》教学,说“始可与言《诗》已矣”(《论语·学而第一》《论语·八佾第三》),可见孔子也是遵循“不陵节而施”的渐进性教学原则,他心头有着学习《诗经》不同层级的评价标准,等学生达到一定的程度,才会对之进行更高一层的教学。

 

最后,如“摩”——互助性教学。孔门有三千弟子,且学生跟老师年龄的差距有小几岁与小几十岁之不同,于是我们看到,《论语》中不仅有老师与学生之间的互动,也有师兄弟之间的互动,如:

 

曾子曰:“以能问于不能;以多问于寡;有若无,实若虚,犯而不校。昔者吾友尝从事于斯矣。”(《论语·泰伯第八》)

 

这一位曾子的朋友,据朱子的《四书章句集注》记载,很可能就是颜回。此外,也有在老师课堂教学之后,师兄弟之间的互动,亦以曾子为例:

 

子曰:“参乎!吾道一以贯之。”曾子曰:“唯。”子出,门人问曰:“何谓也?”曾子曰:“夫子之道,忠恕而已矣。”(《论语·里仁第四》)

 

孔子有时也会让学生之间自行进行对此与学习,如:

 

子谓子贡曰:“女与回也孰愈?”对曰:“赐也何敢望回?回也闻一以知十,赐也闻一以知二。”子曰:“弗如也,吾与女弗如也!”(《论语·公冶长第五》)

 

由上分析可知,《学记》所总结的“豫”、“时”、“孙”、“摩”四种教学原则,在《论语》中已有颇为成熟的体现,甚至在某些方面,迄今都可以当做范例来看待。

 

(三)教育的善喻善答义:启发教学

 

除了“豫”、“时”、“孙”、“摩”四种教学原则,《学记》还着重讲到了另一种核心的教学方式,即启发性教学。《学记》说:“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也。故君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”引导学生,但不步步牵行,而使学生不会有被牵拉的苦感;鼓励学生,但不限制发展,而涵养其内心的一种学习的动力;启发学生,但不说尽答案,而让他们有自己的思考与探索的过程。这都是在教学的过程中,重视给学生一些成长的空间,令之可以在后来的学习上更懂得如何面对困难。故老师在此的教学法,就是“喻”。喻有明白义,也有比方义,合之,即是用学生能理解的例子或语言,让他们对某些内容更能通晓于心。

 

此外,还有另一种情况,《学记》说:“善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待其从容,然后尽其声。”也即是针对学生提问时,他本身的资质,及在这个问题上所能理解的程度,而进行开解;等到他对此有了进一步的体会,再根据时机而深入解答。

 

这即是启发性教学,也是孔子在《论语》中所呈现出来的一个核心的教学法。孔子对此就有诸多论述,比如:

 

(1)子曰:“不曰‘如之何、如之何’者,吾末如之何也已矣。”(《论语·卫灵公第十五》)

 

(2)子曰:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”(《论语·述而第七》)

 

(3)子曰:“中人以上,可以语上也;中人以下,不可以语上也。”(《论语·雍也第六》)

 

具体我们可以以孔子对子贡的教育为例。子贡在孔门中属于言语科的高材,且极具商业头脑与才华,孔子就曾赞许他说“赐不受命而货殖焉,亿则屡中”(《论语·先进第十一》)。子贡由于他的才性,他跟孔子学习,一度也是偏于对孔子才华的敬仰,如其对太宰回复说,他认为孔子“固天纵之将圣,又多能也”。然而孔子听到之后,却有不同的反应,而说“君子多乎哉?不多也。”(《论语·子罕第九》)对此,子贡听到之后,恐尚未能理解老师的意思,由以下孔子对子贡的对话可见:

 

子曰:“赐也,女以予为多学而识之者与?”对曰:“然,非与?”曰:“非也,予一以贯之。”(《论语·卫灵公第十五》)

 

此时,子贡还不明白孔子的“一以贯之”“不多”是什么,孔子也并没有强求子贡要马上知晓,而给他自己探索的空间。等子贡入门渐深,他也开始由博到约,想要探寻那“不多”的东西了:

 

子贡曰:“我不欲人之加诸我也,吾亦欲无加诸人。”子曰:“赐也,非尔所及也。”(《论语·公冶长第五》)

 

孔子感受到子贡内心开始有了一种探寻的渴望,但时机未到,也便没有告诉子贡该怎么做。等到时机成熟,孔子则完整又凝练地脱口而出:

 

子贡问曰:“有一言而可以终身行之者乎?”子曰:“其恕乎!己所不欲,勿施于人。”(《论语·卫灵公第十五》)

 

联系曾子对孔子“一以贯之”的印证之语(曾子曰:“夫子之道,忠恕而已矣。”出自《论语·里仁第四》),可见子贡至此也多少体会到了。而从子贡最初的表现,一直到这里孔子的直喻以晓之,能感受到孔子作为老师对学生的了解、耐心与智慧。这在《论语》中的其他地方,也可以找到,此则不一一引述。

 

(四)教育的反面救失义:多寡易止

 

我们再从反面看,即是教育的反面救失义——多寡易止。《学记》于此说:“学者有四失,教者必知之。人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失也。”这讲的也是老师要对学生的资质有所把握,从而对他们在学习过程中出现的一些问题,能够由果溯因,而找到其问题的根源。《学记》说,学生在学习的过程中,容易出现四种情况:

 

失之于“多”——贪求学习过多而不能精熟。

 

失之于“寡”——容易安于一隅而见识不广。

 

失之于“易”——心志不够专注而见异思迁。

 

失之于“止”——有时自我限制而无力进取。

 

《学记》由此总结道,教育除了长养学生好的一面,也要补救学生不足的一面,即:“教也者,长善而救其失者也。”孔子在《论语》中,对此也很留心,乃如:

 

(1)子贡问:“师与商也孰贤?”子曰:“师也过,商也不及。”曰:“然则师愈与?”子曰:“过犹不及。”(《论语·先进第十一》)

 

(2)子路问:“闻斯行诸?”子曰:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”子曰:“闻斯行之。公西华曰:“由也问闻斯行诸,子曰‘有父兄在’;求也问闻斯行诸,子曰‘闻斯行之’。赤也惑,敢问?”子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”(《论语·先进第十一》)

 

子张志气雄阔,子夏谨慎小心,其材质如此,于学习上也自有所反应。孔子对此则很深入地看到,这样不同的材质于学也必有所失,故子张被同门的曾子评道“堂堂乎张也,难与并为仁矣”(《论语×子张第十九》),子夏也被老师孔子教导说“女为君子儒,无为小人儒”(《论语×雍也第六》)。而面对子路与冉求,同样如此。子路在前面已有提到,至于冉求的“退”,孔子同样有进一步的教导:

 

(1)冉求曰:“非不说子之道,力不足也。”子曰:“力不足者,中道而废,今女画。”(《论语·雍也第六》)

 

(2)子曰:“譬如为山,未成一篑,止,吾止也;譬如平地,虽覆一篑,进,吾往也。”(《论语·子罕第九》)

 

冉求多艺,但于孔门的心性之学上或有退心。面对冉求的这种情况,孔子也有几次进行教导。其实,这里有一个前提,就是老师本身除了一直在“教”,也要一直在“学”,才能对学生在学习过程中可能出现的各种有偏颇的情况,而看得更清楚,不会落成理论的空头指导。而孔子的一生便是如此地“学而不厌,诲人不倦”(《论语·述而第七》)。这也是《论语》与《学记》留下的一个宝贵经验,即:一、老师不要只是顾着赶教学进度,也要留心学生学习的情况,及清楚学生在学习上出现偏差的根源所在;二、老师本身除了“教”,也要持续“学”,才能“运用之妙,存乎一心”(岳飞语),而点拨学生、指导学生。

 

(五)教育的精神相递义:善教继志

 

第五个方面,就是教育的精神相递义——善教继志。这指的是在教学活动结束之后,如何让这样的教学活动用另一种方式一直延续下去。《学记》说:“善歌者,使人继其声;善教者,使人继其志。其言也,约而达,微而臧,罕譬而喻,可谓继志矣。”其言简约而通达,含蓄而精当,不需太多的比方而直接就能让人明白其义,也在于老师的话语里面,有一股能直透人心的力量,这也便是老师所传之“道”,也便是老师平生之“志”,教育的理想,即是希望这样一种“志”与“道”能流动在人心之间,让如此的精神不会因为前一代人肉体的消逝而消逝,而薪火相传,光光相续,一直鼓舞着后人往那道义的方向前进。故善乎歌者,其歌声已消失在虚空之中,但依然有后来人愿意跟着这样唱下去;善乎教者,其肉体也消失在虚空之中,但依然有后来人愿意秉承老师的志向继续学习与开拓。《学记》于此的论述,其内涵甚深!就教学方法而言,前四者所言可以说是“术”方面的具体原则,而这一点则是“道”方面的升华指向。有此“道”,有此“术”,方成教学的“道术”。庄子在《天下篇》中说:“天下之治方术者多矣,皆以其有为不可加矣!古之所谓道术者,果恶乎在?”即言有“方术”与“道术”之别。而在《学记》这里,其“道术”的核心体现,也便在这里;《学记》之所以可贵,也不仅在于其总结了中国古代教育的诸多重要的方面,更揭橥出中国教育的这一种精神相递义,使此有异于其他教育之核心所在,能昭然于世。

 

而这,也是《论语》中极令人感动的地方,即在孔子逝世之后,孔门弟子对老师的怀念及守护。其中,以子贡为例:

 

(1)叔孙武叔语大夫于朝曰:“子贡贤于仲尼。”子服景伯以告子贡,子贡曰:“譬之宫墙,赐之墙也及肩,窥见室家之好;夫子之墙数仞,不得其门而入,不见宗庙之美、百官之富。得其门者或寡矣,夫子之云不亦宜乎!”(《论语·子张第十九》)

 

(2)陈子禽谓子贡曰:“子为恭也,仲尼岂贤于子乎?”子贡曰:“君子一言以为知,一言以为不知,言不可不慎也。夫子之不可及也,犹天之不可阶而升也。夫子之得邦家者,所谓立之斯立,道之斯行,绥之斯来,动之斯和。其生也荣,其死也哀,如之何其可及也?”(《论语·子张第十九》)

 

子贡本身就极富才华,事功能力又极强。据《史记×货殖列传》记载:“子贡结驷连骑,束帛之币以聘享诸侯,所至,国君无不分庭与之抗礼。夫使孔子名布扬于天下者,子贡先后之也。”在以上《论语》中记载的两则中,叔孙武叔与陈子禽对子贡都很赞赏,甚至认为子贡比孔子贤能,然而子贡却发自内心地在维护老师的名声,从中能读到子贡对老师深深的景仰与爱戴之情。不仅是子贡,在孔子刚逝世时孔门弟子的表现,都足以令人感动,见之《史记·孔子世家》:

 

孔子葬鲁城北泗上,弟子皆服三年。三年心丧毕,相诀而去,则哭,各复尽哀;或复留。唯子赣庐于冢上,凡六年,然后去。弟子及鲁人往从冢而家者百有馀室,因命曰孔里。鲁世世相传以岁时奉祠孔子冢,而诸儒亦讲礼乡饮大射于孔子冢。

 

孔子之所以被称为“至圣先师”,从学生的角度看,更在于吸引了无数学生在其逝世之后,前后好多年继其志而修学不已,甚至一直影响着后来的仁人志士,继其志而起焉。这也是中国教育最独特而震撼人心的一个特点。

 

六、总结:《学记》与《论语》在今天教育的意义

 

由以上论述可见,从教学目的的完整性涵括、教学主体的区别性看待、教学体制的整体性设计、教学方法的原则性论述四个角度言,《学记》与《论语》之间都有颇大的吻合性与互补性,且放到今天,都极具参考价值。《学记》开篇就提到:“古之王者建国君民,教学为先。”这是中国一向的优良传统,也是前人的智慧与洞见。教育本身就有其独立性与引领性,但由于其影响更多指向人的德才方面——尤其是德之一面,短期不易见到成果,故容易为现实的利益所迫,而出现功利化倾向,霍韬晦先生就此便剖析道:“今日的教育只有生存层次的教育,而缺少人成长的启迪,更不要说精神的超升了。今日的教育说得好,是专业教育,把人训练成专家,在社会上有一席之地,有谋生的保证,这是因为他掌握了客观的知识。别人尊敬他,是因为他的知识,如某某博士之类,而不是他的为人。”(《人不能只有生存一个平面——为提倡“第二学位”教育而写》)《论语》与《学记》的现实意义,由此即可见,而这,也有待今人得好好向这两千年前中国的教育实践与教育理论两个层面的成果呈现取经了。

 

参考书目
 
[1]〔汉〕司马迁:《史记》(北京:中华书局,2019年)
 
[2]〔宋〕朱熹注:《四书章句集注》(北京:中华书局,2019年)
 
[3]〔明〕王阳明:《王阳明全集》(上海:上海古籍出版社,2012年)
 
[4]钱穆:《论语新解》(北京:九州出版社,2018年)
 
[5]唐君毅:《中国文化之精神价值》(桂林:广西师范大学出版社,2005年)
 
[6]霍韬晦:《新教育×新文化》(北京:中国人民大学出版社,2010年)
 
[7]陈鼓应:《庄子今注今译》(北京:中华书局,2010年)
 
[8]王梦鸥:《礼记今注今译》(北京:新世界出版社,2011年)
 
[9]〔美〕克伯雷选编:《西方教育经典文献》(北京:人民教育出版社,2016年)
 
[10]单中惠《西方教育思想史》(北京:中国人民大学出版社,2017年)
 
作者简介
 
潘英杰,福建厦门人,福建师范大学文学学士,从大学起即浸习国学,大学毕业后有五年经常远至香港法住机构师从香港中文大学荣休教授、当代国学大师霍韬晦教授,学习性情教育及国学,并从事一线国学教学迄今近十年,曾到新加坡、台湾等地参学,与国内外各地国学教育者广泛交流,对国学有较深的研究,发表论文多篇,同时撰写诗、词、联、赞共数百首(副)。

 

责任编辑:近复