【张晚林】论中国传统教育理念中的自由与平等精神——以“学达性天”为诠释向度

栏目:思想探索
发布时间:2011-10-17 08:00:00
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张晚林

作者简介:张晚林,号抱经堂,男,西元一九六八年生,湖北大冶人,武汉大学哲学博士。现为湖南科技大学哲学系教授。出版有《徐复观艺术诠释体系研究》《赫日自当中:一个儒生的时代悲情》。于2009年以自家之力量创办弘毅知行会,宣扬儒学圣教,践行“知行合一”之精神。

     
         
     
     
    一、引言
    
    
    
    中国传统的教育精神历来是被诟病的,因为它与现代的教育理念相违背,特别是与其中的自由与平等精神不相符,故封建礼教“吃人”几乎成为新文化运动以来中国人之共识。本文则以为,这是对中国传统教育精神的误解。因为中国传统文化之精神乃是一种内圣之学,故中国传统教育走的不是外在的礼仪强制灌输之路,而是走的内在的精神自觉教化之路。而最能体现这种理路的是“学达性天”四字,如果我们依此来理解中国传统的教育精神,则不但不与自由与平等精神相违背,而且能使自由与平等精神达到更高的境界。
    
    
    据《皇清文献通考》卷七十三载:“(康熙)二十五年,颁发御书‘学达性天’四字匾额于宋儒周敦颐、张载、程颢、程颐、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞书院、岳麓书院,并颁日讲解义经史诸书。”这是“学达性天”四字的最早出现。但就其教育精神而言,则与孔子“下学而上达”、宋明儒之“天人性命之学”一脉相承,就是让人自觉显露自家的天性良知,既而体达天道。本文着重论述这种教育精神与自由、平等之关系,以证成其固守中的开放精神。
    
     
    
    二、“学达性天”与自由精神
    
    
    
    在现代社会中,人的自由与解放常常被认为是教育的主要目标。斯普朗格说:“教育中本质的东西,不是‘规制’,而是‘自由’。教育的更重要的任务,是从成长者内部解放出各自自由地决定伦理立场的那种力量。教育效果,终究取决于个人的完全自由的内在性的觉醒。”(注一)雅克·马利坦认为,教育的目标是“每个人都达到内在和精神的自由,换句话说,要通过知识和智慧,善良的愿望和爱来求得自己的解放。”(注二)保罗·弗莱雷说:“教育,作为一种自由的体验,是一种认知活动,是对现实的批判方法。”(注三)这些都是对于自由与解放的强调。但中国传统的“学达性天”就只要求人回复到人之“性天”之中,并没有强调自由,甚至许多学者指出,中国传统教育精神根本压制人的自由。
     
    
    中国文化在历经了先秦文化的璀璨时期之后,自儒家文化一统天下始,就在经世致用的实利、实用思想影响下,使人的真实人性的展现、自由天性的释放大受禁锢,个人也就渐次缺失了这种遵循自我内心意欲、自由思想行动的特质。一直以来,我们教育目标的确立就是儒家文化思想影响下的产物,任何时候都是以社稷为重当先等。不可否认,教育具有某种社会功能,也应承担社会责任,但如果教育首先没有达到开启民智、解放人心的目的,有怎样实现个人真正的发展,又如何能更好地服务于社稷呢?(注四)
     
    
    自新文化运动以来,持上述观点的人不在少数。并且,中国现代教育基本上是在反传统的语境或脉络中进行的。其中一个坚挺的理由是,中国传统教育压制人的个性与自由,不适应现代社会。如果说,中国传统教育之精神只是贵古代礼仪规范的灌输与传授,则中国传统教育确乎压制自由与个性。而且,原始儒家确实常给人以这种印象,如当颜渊问“仁”时,孔子答曰:“克己复礼为仁。”颜渊又问:“请问其目。”孔子复答曰:“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”(《论语·颜渊》)但须知,这并不是孔子的最终精神,孔子在最终精神处是冲破了“礼”的。他说:“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”(《论语·八佾》)就是这种冲破的表示。因此,荀子虽然认为教育从“数”看是“始乎诵经,终乎读礼”,但从其“义”(即最高境界)看则是“始乎为士,终乎为圣人”。(《荀子·劝学》)这也是冲破了“经”与“礼”。所以,如果从中国传统教育之根本精神——“学达性天”去看,则不但中国传统教育不违背自由的精神,且自由与个性在此得以调适而上遂。这如何可能呢?此关乎我们对于自由的看法。
    
    
    自人类诞生以来,就充满着对自由的神往与追求,可以说,人类史就是一部自由的奋斗史。那么,什麽是自由呢?我们一般可以承认“自由是人的本质”。但在对自由的认识问题上,却离开了这种存在论立场,而是把自由理解为无预设的理智抉择。但须知,一切抉择皆属于知识的范围而与自由无关。故有学者指出:“亚里士多德认为选择就是意志在理智的运作以后,随之而作的决定,无论这种理论再如何精审,然而亚氏所谈的既非自由,亦非自由意志,此亦事实。”(注五)这意味着自由并不是通过选择的可代替性来标识的。若只是这种选择性,则“自由的本质就会肢解为一种空虚的偶然性。意志保持既无何向,也无何来,那里一般地也不再是什麽意志,并且从这种空虚的无差别性的意义上来把握意义,乃是自由问题范围内的一个最大的谬误”。(注六)此正虚无主义的表现,“虚无主义意味着无上价值的贬值,意味着对‘为何’与“何去”的种种回答失去其维系和赋形的力量”。(注七)这是海德格尔对作为选择性的自由的批评。他进一步说:
     
    
    最本原的自我规定意义上的真正自由只存在于一种地方,在那里一种选择不再是可能的,也不再是必须的。谁恰正还在选择和意欲选择,就还不真正知道他意欲什麽,他还完全不是本原地意欲。谁已是作了决定,谁就已知道他意欲什麽。达于已决性的决定和最特有知识的明白性中的自我知识,是同一的。这一已决性不再需要选择,因为它是以本质性知识为根基。(注八)
     
    
    依海氏之意,不是人拥有自由,而是自由拥有人。这意味着自由具有存在论之意义。“自由不是作为人的意志的附属物和摆设品,而是作为真正存在的本质,后者是作为整体中存在东西的根据本质。”(注九)海氏认为,谢林的那篇专文《对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究》就是基于一种存在论立场来看自由的。谢林在那篇文章中认为:“真正的自由就是与一种神圣必然性的协调一致。诸如此类的东西我们在本质性的认识中感受得到,在那里精神和心灵,只是系于它自己的规律,才自愿地肯定那种必然的东西。”(注一〇)这样,谢林得出了他的中心观点,即:
     
    
    只有人是在上帝中,并且正是通过这种在-上帝-中-存在(In-Gott-sein),人才有能力自由。(注一一)
     
    
    因此,认为自由在绝对无限制的开放体系中的观点是不可接受的,这会使自由概念与摇摆不定同义,也使得对自由的哲学探讨变得毫无价值。基于此,我们必须承认,“内在于上帝与自由并不彼此矛盾,以至于,自由,就其是自由的而言,只是在上帝之内;不自由,就其是不自由的而言,必然是在上帝之外”。(注一二)这意味着自由只存在于灵智的存在者那里,而不是开放地存在于任何存在者之中。所谓灵智的存在者是自己决定自己,它决不受外在的、与其本性相互矛盾的东西规定,也不是受内在的、由某种纯粹偶然的东西或经验的必然性规定。对于这样的存在者,谢林进一步说:
     
    
    Determinatio ets negation(规定就是否定)这句名言绝不适用,因为这种规定同本质自身的地位和概念是同一的,真正地是本质中的本质。所以,灵智的本质只要确实是完全自由地和绝对地行动,那么它确实只是按其自己的内在本性行动,或者说,这种行动只能从它的内心按照同一性的规律并以绝对必然性做出,只有这种绝对必然性也才有绝对的自由;因为自由只是按照其自身本质的诸规律来行动而不受任何其他东西——无论是在它之内的东西还是在它之外的东西——规定。(注一三)
     
    
    这段话依据海德格尔的理解就是:“我是自由的,也就是说我能从我出发来发起一种行动;行为作为‘我行为’之为这一自身开始的行为,只是以它自己本身为条件,所以在同其他东西关联上是无条件的。”(注一四)这样,海氏认为,如果人的自由这一事实不允废置,那么,除了认识到人不能是在上帝“之外”和“之旁”,认识到人不是反对上帝,而是面向上帝,认识到人只有当自己以某种方式属于原本质、亦即在原本质之内,还有什麽别的“出路”吗?人内在于上帝才可有自由,这意味着人是泛-神论意义上的人。海氏进一步说:
     
    
    作为自由,人的自由是某种无条件的东西;作为人的自由,人的自由是某种有限的东西。这里的问题在于人的自由的概念,它是关于一种有限的无条件性的问题,更醒目地说,是关于一种依存性的非依存性(“派生的绝对性”)的问题。哪里有自由,哪里就要求有泛神论。反过来,哪里有泛神论,哪里至少并非必然地就是非自由(宿命论),恰好相反:哪里立起正当理解的泛神论,最终就要求自由。(注一五)
     
    
    这样,要证成人的自由,必须承认上帝与人是一而二,二而一的存在。“没有人,一个上帝是什麽呢?绝对无聊的绝对形式。没有上帝,一个人是什麽呢?无害形式中的纯粹荒谬。”(注一六)所以,自由,就意味着一个灵智存在者(人的神性)的出现,而灵智存在者的出现必然拥有自由。“神是人,这意味着人作为自由的人存在于上帝之内,而也只有自由的东西才能够一般地存在于上帝之内,一切非自由的东西,和一切就其是非自由的而言的东西,是在上帝之外的。”(注一七)这是基于存在论上的,而不是一种伦理学之选择,这是自由的最高意义。
    
    
    我们现在再回到“学达性天”这里来。“学达性天”是让我们回到人的天性之良知、良能中,然则,天性良知中有泛神论的意义吗?即人由此可直通神性吗?若人之神性不可能,则自由亦不可能。但我们须知,这里的神性不是教会神学意义上的,而是哲学本体论意义上的。海德格尔说:“每一哲学作为形而上学在本原的和本质的意义上都是神学;对整体中存在的东西作概念理解被称为,追问其根据,而这种根据被称为θεός,上帝或神。……哲学的发问广义上在自己内总是两者:本体-论的和神-论的。哲学是本体神学。哲学愈本原地是两者一体,哲学就愈真正地是哲学。”(注一八)从海氏这里我们可知,如果哲学是真正的哲学,则哲学必是神学。中国传统的人性论是一种超越的形而上学,故必能上通神学。“学达性天”是希望教育让人复“根”归“本”,这个“根”与“本”就是人之“性”,而人之“性”本来自于天,所谓“天命之谓性”者也。若人因“学”而至于“尽”性,即是“圣人”、“大人”,其境界必神化而无限。《中庸》云:“能尽其性;则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣。”《干文言》云:“夫大人者,与天地合其德,与日月合其明,与四时合其序,与鬼神合其吉凶。先天下而天弗违,后天而奉天时。天且弗违,而况于人乎?况于鬼神乎?”这些都是表示尽性者之灵通与神化。这是谢林与海德格尔所说的泛神论,但自由在中国文化里常以“神化”言之,这是因“不塞其源,不禁其性”(王弼《道德经注》上篇)而来之境界。《论语·子张》中的“立之斯立,道之斯行,绥之斯来,动之斯和”,《孟子·尽心上》中的“夫君子所过者化,所存者神,上下与天地同流,岂曰小补之哉!”以及《尽心下》中的“大而化之之谓圣,圣而不可知之之谓神”,都是意在说人之神化之能。切就人的行为而言,就是孔子所说的“七十而从心所欲,不逾矩”(《论语·为政》),亦是《中庸》所说的“君子素其位而行,不愿乎其外。素富贵,行乎富贵;素贫贱,行乎贫贱;素夷狄,行乎夷狄;素患难,行乎患难:君子无入而不自得焉”。这是人之天性良知超越物质关系之机括限制而成为绝对“大主”后之行为,这里真正实现了上引海德格尔之言——“只是按其自己的内在本性行动,或者说,这种行动只能从它的内心按照同一性的规律并以绝对必然性做出”,依海氏,“这种绝对必然性也才有绝对的自由”。可见,“学达性天”不但不违背教育之自由原则,且能实现最高的自由。下面这段话最能表示由“学达性天”所养成的这样自由。
     
    
    因为存在才是人类本质力量的决定者,创造性地改变他自身的特性,决定什麽是他所应该做的和什麽是他所应该成为的,这是一种极为根本的自由,也就是一种我们自我决定的本性的自由。
    
    
    ……
    
    
    这就使我们认识到,自由并非是在我们世界的客体之间所做的选择,也不是指导我们生活的普遍原则的内在选择,它更多是一种通过我们完善自我和完全实现自我的方向或目的而实现的一种自我肯定。这意味着在不够完善时的探寻和在达到完善时的一种欢欣。(注一九)
     
    
    “学达性天”的目的正在这里,它或许没有想到自由,但它就是自由,或者说早已超过了一般意义上的选择的自由。阳明子曰:“良知是造化的精灵,这些精灵生天生地,成鬼成帝,皆从此出,真是与物无对。人若复得他完完全全,无少亏欠,自不觉手舞足蹈。不知天地间更有何乐可代?”(《王阳明全集》卷三《传习录》下)良非虚言也。
    
    
    其实,西方的教育学家也不认同自由就是一个没有限制的开放体系,故强调了教育中对自由的限制与规导。如康德说:“但是对于自由,人有一种如此强烈的、出自自然的趋向,以至于如果他有一段时间习惯于此,就会为它牺牲一切。正因为如此,规训必须像前面说过的那样,及早施行,晚了就很难再改变一个人。他会总是任性而为。”(注二〇)这样,康德认为,“教育中最重大的问题之一是,人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来”。(注二一)再如怀特海说:“一种设计完美的教育,其目的应该是使纪律成为自由选择的自发结果,而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会。自由和纪律这两个原则并不对立。”(注二二)这些言论都是在自由的对面开出一限制原则,从而不使自由成为无限制的开放。但这是外在的伦理选择之路,而且限制原则总是以外力强制人,故总有对自由的剥夺与抑制,依然会使人觉得不自由。中国传统教育走的是一种存在之路,“学达性天”就是最好的表示。“学达性天”让人归复人之天性良知,纯以性德之力量行动。夫子曰:“仁者必有勇;勇者不必有仁。”(《论语·宪问》)孟子曰:“自反而不缩,虽褐宽博,吾不惴焉;自反而缩,虽千万人吾往矣。”(《孟子·公孙丑上》)这是不勉而行,是真正的自由。“学达性天”所开辟的存在之路,以庄子的话说就是:“其于本也,宏大而辟,深闳而肆,其于宗也,可谓稠适而上遂矣。”(《庄子·天下》)自由在这里方可真正地实现其“备于天地之美,称神明之容” (《庄子·天下》)的境界。
    
     
    
    三、“学达性天”与平等精神
    
    
    
    中国传统社会是宗法社会,礼乐是维系这种社会的基本纲维,故礼乐之教成为了中国传统教育的核心。但《礼记·乐记》云:“乐者为同,礼者为异”,这表明“礼”与“乐”的功能不同。“礼”主要是“别异”,使贵贱有别、尊卑有序、上下有差;“乐”虽然是“敦和”,使君臣和敬、长幼和顺、父子兄弟和亲。但“乐教”很早就失传了,使得后世之中国传统教育主要以“礼教”为中心内容,而礼教之功能又是别异,故很多人认为中国传统教育宣扬等级观念,造成了社会的不平等。这是新文化运动以来“打倒孔家店”的重要口实之一,持此论者甚多,其论说文献亦不必征引。甚至连逆时而动,独为中华传统文化唱赞歌的梁漱溟也批评礼法“数千年以来使吾人不能从种种在上的威权解放出来而得自由;个体不得伸展,社会性亦不得发达,这是我们人生上一个最大的不及西洋之处”。(注二三)
    
    
    如果我们只是外在地看礼教的别异之能,似乎确实给人以不平等的感觉,但如果我们更内在的看,别异未必是不合理的。本来,中国文化传统是“礼乐”之教,即礼教与乐教并行。《礼记·乐记》云:“故乐也者,动于内者也。礼也者,动于外者也。乐极和,礼极顺,内和而外顺,则民瞻其顔色而弗与争也,望其容貌而民不生易慢焉。故德煇动于内,而民莫不承听,理发诸外,而民莫不承顺。故曰:‘致礼乐之道,举而错之天下无难矣。’”这就是说,礼教规导外在的行为,乐教感化内在的心志,二者合一,才是尽礼乐之教。相较而言,中国文化传统重乐教甚于礼教,因为这符合“内圣而外王”的传统。故《礼记·乐记》又云:“礼乐不可斯须去身。致乐以治心,则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐,乐则安,安则久,久则天,天则神。天则不言而信,神则不怒而威,致乐以治心者也。致礼以治躬,则庄敬,庄敬则严威。”从这里可以看出,乐教应在逻辑上先于礼教,因为若易、直、子、谅之心不生而徒让人外在地服从礼制,则人不但不心悦,亦可能生诈伪。这就是“心中斯须不和不乐,而鄙诈之心入之矣”。若真能得内在之感化而生易、直、子、谅之心,则“乐行而伦清,耳目聪明,血气和平,移风易俗,天下皆寜”。这是真正的“行而乐之”,有何不平等之强制与压迫,是以“生民之道,乐为大焉”。(《礼记·乐记》)但可惜是的,《乐经》失传,乐教亦随之而式微。后世遂刊落礼乐之教之内在精神,不能自觉而心悦,故生压迫之感与不平之气,以为位高者之强权,亦不学罔思之过也。
    
    
    “学达性天”乃是重开礼乐并行而以乐教为主之教育模式,只是乐教失传,故以“乐”养性变得不可能,惟以义理养之而已。故朱子曰:“进学莫大于致知,养心莫大于理义。古人所养处多,若声音以养其耳,舞蹈以养其血脉,威仪以养其四体。今人都无,只有个义理之养,人又不知求。”(《论孟精义》卷十四)不能得礼乐之养固然有缺憾,但义理亦可养之,此即是天人性命之学。首倡此学者当推孟子,故象山先生赞之曰:“夫子以仁发明斯道,其言浑无罅缝。孟子十字打开,更无隐遁,盖时不同也。”孟子讲明天性良知乃人所固有,故“人皆可以为尧舜”,在此,人人平等,并无不同。若肯定天性良知人人固有,则必肯定人有形上之平等,这平等是存在论上的,不是社会政治上的。《孟子·滕文公上》有一段孟子与滕文公的对话,即表明了这种平等性:
     
    
    滕文公为世子,将之楚,过宋而见孟子。孟子道性善,言必称尧、舜。世子自楚反,复见孟子。孟子曰:“世子疑吾言乎?夫道一而已矣!成覸谓齐景公曰:‘彼,丈夫也,我,丈夫也,吾何畏彼哉!’颜渊曰:‘舜,何人也,予,何人也,有为者亦若是!’公明仪曰:‘文王,我师也,周公岂欺我!’”
     
    
    孟子在作为世子的滕文公面前宣扬他的性善论,并说尧舜人人可能,但滕文公表示怀疑,大概以为尧舜是圣人,一般人是遥不可及的,故孟子引述了成瞷、颜渊与公明仪三人的话,表明人人平等,没有什麽不可能。当然,人不可能自然地成为尧舜,故须“学”。是以孟子曰:“舜,人也;我,亦人也。舜为法于天下,可传于后世,我由未免为乡人也,是则可忧也。忧之如何?如舜而已矣。”“舜”与“我”在先天上都是平等的,而后天之差别可因学(“如舜而已矣”即是学)而弥补。“子服尧之服、诵尧之言、行尧之行,是尧而已矣。”(《孟子·告子下》)亦是“学”。若人之天性良知呈现,其于世间万物,必生平等之照彻与观看。故夫子曰:“君子之于天下也,无适也,无莫也,义之与比。”(《论语·里仁》)又曰:“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”(《论语·述而》)这些都是天性良知照彻而生之平等,这是最高意义的平等。下面两段话都是这种平等的表示:
     
    
    君子之于物也,爱之而弗仁;于民也,仁之而弗亲。亲亲而仁民,仁民而爱物。(《孟子·尽心上》)
    
    
    大人者,以天地万物为一体者也。其视天下犹一家,中国犹一人焉。若夫间形骸而分尔我者,小人矣。大人之能以天地万物为一体也,非意之也,其心之仁本若是,其与天地万物而为一也。岂惟大人,虽小人之心亦莫不然。彼愿自小耳。是故见孺子之入井,而必有怵惕恻隐之心焉,是其仁之与孺子而为一体也。孺子犹同类者也。见鸟兽哀鸣觳觫,而必有不忍之心焉,是其仁之与鸟兽而为一体也。鸟兽犹有知觉者也。见草木之摧折,而必有悯怜之心焉,是其仁之与草木而为一体也。草木犹有生意者也。见瓦石之毁坏,而必有顾惜之心焉,是其仁之与瓦石而为一体也。是其一体之仁也,虽小人之心亦必有之。是乃根于天命之性,而自然灵昭不昧者也。(《王阳明全集》卷二十六《大学问》)
     
    
    这是在天性良知中就万物为一生命存在而肯定之,使其各遂其生、各尽其心,一物不得其生,不尽其性,则非良知所能忍。这是天性良知之全幅呈露与润泽,不是社会政治中的争取与斗争。这是全幅让开、物各付物的自由与平等,是“日出而作,日没而息,帝力于我有何哉”之开放社会。牟宗三认为这样的社会才真正实现了王道,因为它没有了外在制度的宰制,还人以最高的平等与自由。他说:
     
    
    全幅让开,如其为一存在的生命个体而还之,此真所谓全幅敞开的社会,而不是封闭的社会,不是强人从己,把人民吊挂起来,使之离其存在的生命之根来服从虚幻的概念、主义,以及玩弄此概念、主义之魔术的领袖、极权独裁者。“存在的生命个体”是首出的概念,是直下须肯定的概念,没有任何外在的条件来限制它,没有任何外在的括号来圈定它,而它本身却是衡量治天下者之为德为力,为真为假,为王为霸之标准,它本身是圈定治天下者之括号。(注二四)
     
    
    人若能尽其天性良知,必能发其来自性德的平等之智光。唐君毅称之为人之平等慧。他说:
     
    
    吾人之所谓大平等心之道德,即中国古所谓终始为一贯之仁义礼智之德。仁义礼智之德为性德,人性即天性,而人心即天心,此为天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公,普遍而无私,能与一切所接之事物相感通,而恒自一如,是仁之平等运也。此一切所接之事物,皆一一各为一具体之特殊。吾人于是一一肯定其为特殊,而不以其一慢其他,而同承之以敬意,此礼之平等运也。顺一一之为特殊,而应之以特殊至当不易之道,而各不相乱,同得其正位:父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇顺、长惠、幼顺、君仁、臣忠,使事物皆得其所,此人之以义制事之平等运也。……一切不同之智,皆由心之复归于自己,而无所滞留。一切智之如如,亦不相害,此智之平等运也。(注二五)
     
    
    许慎《说文解字》训“慧”为“从心彗声”。这说明智慧乃内生,而“学达性天”就是让人于内养成这种智慧,进而由此生大平等心,是谓平等慧。但也许有人会以为这种平等慧太过“虚”而不“实”,故缺乏实际之可操作性。然须知,教育不是政治社会运行,它更多要求受教育者具有“虚灵”的智慧,至于切实的操作程序,则是知识问题,具有经验的相关性,教育不应该只着眼于与经验相关的知识。若教育只关注这种与经验相关的知识,美其名曰重可操作性,实则是教育的失败与堕落。怀特海于此又深切的体会,他说:
     
    
    理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中,哲学家们渴望传授智慧,而在今天的大学里,我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧,降低到现代人获得各个科目的书本知识,这标志着在漫长的时间里教育的失败。(注二六)
     
    
    “学达性天”正是以“性天”之“虚灵”智慧去润泽那经验之殊异与胶固,形成合内外的一以贯之之道,是此方可得真正之平等,此乃“集义所生者”也,而外在之平等乃“义袭而取之”(《孟子·公孙丑上》)者,若平等只限于此,正荀子所谓“蔽于用而不知文”(《荀子·解蔽》)也。这样,在天性良知之平等慧中,现实之各种关系,人固须于时势中有所轻重裁择,但不可一般地执定一关系必高于另一关系从而抹杀之。故孟子曰:“君子不以天下俭其亲。”(《孟子·公孙丑下》)王船山亦由此而言曰:“乾坤大而父母亦不小。”(《读四书大全说·滕文公上》)此与西方个人与国家平等之说,在理境上无以异,但又不执定而凝固,故王船山又有“保天下者,匹夫之贱,,与有责焉耳”之说。(《日知录·正始》)这里的大小轻重之不同,正是平等慧之虚灵妙用。
    
    
    中国文化传统虽然肯定天性良知人人具有,但人在现实上究竟能表现多少,因人之气禀之不同,还是有差别的。故程子曰:“人有斗筲之量者,有锺鼎之量者,有江河之量者,有天地之量者。斗筲之量者,固不足算;若锺鼎江河者,亦已大矣,然满则溢也;唯天地之量,无得而损益,苟非圣人,孰能当之。”(《二程集·河南程氏遗书》卷九)天性良知虽人人固有,但人之气禀却个个不同,何以如此,这里似乎有无尽的秘密,我们无能为力,只是信天由命。正是这气禀的限制,我们不得不承认有聪明睿智、先知先觉者,而他们就是众庶之啓蒙者与教师。朱子曰:
     
    
    盖自天降生民,则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀,或不能齐,是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聪明睿智能尽其性者出于其间,则天必命之以为亿兆之君师,使之治而教之以复其性。此伏羲、神农、黄帝、尧、舜所以继天立极,而司徒之职,典乐之官,所由设也。(《<大学>章句序》)
     
    
    教育就是让人突破气禀的限制而使天性良知全盘地呈露出来,这就是变化气质。人正是在变化气质中才能“学达性天”,故程伊川曰:“学至气质变方是有功。” (《二程集·河南程氏遗书》卷十八)我们之所以能变化气质,内固有赖于自身的涵养与警觉,外则依赖于师长之提撕与教诲。古人讲“天、地、君、亲、师”五者至大至重,并非从职位言,乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、贵贱、上下、君子小人之辨,并强调后者必须向前者看齐乃至无条件服从,这在古人看来也没有什麽不平等与不自由。熊十力说:
     
    
    古代封建社会之言礼也,以别尊卑、定上下为中心思想。卑而下者以安分守志、绝对服从其尊而上者。虽其思想、行动等方面受无理之抑制,亦以为分所当然,安之若素,而无所谓自由独立。……平等者,非谓无尊卑上下也。……而今人迷妄,不解平等真义,顾乃以灭理犯分为平等,人道于是乎大苦矣。(《十力语要·示菩儿》)
     
    
    若一味地强调自己也是一个人,有独立自由的思想与信念,而对代表天道精神的尊者、上者、贵者无丝毫之敬畏,俱平视之,则人类可能永远无法开精神向上之机。故夫子曰:“君子有三畏:畏天命,畏大人,畏圣人之言。小人不知天命而不畏也,狎大人,侮圣人之言。”(《论语·季氏》)又曰:“君子中庸,小人反中庸。君子之中庸也,君子而时中;小人之中庸也,小人而无忌惮也。”(《中庸》)一个真正天性良知呈现发露的人,不但能养成平等慧,亦一定能养成差别慧,从而警觉自己作“造次必于是,颠沛必于是”(《论语·里仁》)的涵养工夫。所以,梁漱溟说有两个等差是不能少的,“一种是看重理性、尊贤尚智而来的等差;一种是从尊敬亲长而来的等差”。(注二七)依梁氏之意,前者从人生向上而来的,后者乃是基于人情之自然,两者一定要有的,与平等并不冲突。虚心地接受这种不平等,既而以敬畏之心反省自躬,从而使自己在性德上得以提升,与在上者达到新的平等,这正是承认这种不平等的意义。费希特曾就此说:
     
    
    每个人都有这样一种义务:不仅要一般地希望有益于社会,而且要凭自己的良知,把自己的全部努力都倾注于社会的最终目标,那就是使人类日益高尚起来,使人类日益摆脱自然界的强制,日益独立和主动。这样,就终于通过这种新的不平等产生一种新的平等,即所有个体获得一种均等的文化发展。(注二八)
     
    
    在中国传统思想中,一方面承认在天性良知处的平等,故人人具有成圣贤的根基与可能,另一方面又承认现实中人之差异与不同,故有君子小人之辩,而且这个“辩”还要严。这两方面的双向互动,成为了中国传统教育的作用模式,“学达性天”就是这种模式的体现。这样的模式,使得教育不为零散的知识服务,进而不只是形成职业化社会中的“俗众”。现代社会中的原子式的个人,只知有横向的松散平等,而不知有纵向的人格等级,故现代社会中的人只有职业殊途,却站不住人格本位,(注二九)是以“俗众”得以形成。这种“俗众”对神圣的事物与伟大的人格没有敬畏感,他们只是以平等为借口而去维护个人平凡的权利与利益,既不满又自满;他们对人类缺乏责任感,只相信自己才是自己的主人,我行我素,不承认任何权威与等级。于是,他们不会向别人学习,也没有人值得他们学习。所有这些,正是现代社会教育失败的标志,亦是社会乱象的根源。现代人从人的抽象的无差别性来把握平等,乃平等问题上的最大谬误,常造成社会愈加不平等。由此可见,如果我们承认教育不只是知识的掌握与传授,而是智慧与德性的养成,则我们固然要讲平等,却更要重视差别与等级。中国传统的教育理念——“学达性天”,正体现了这种教育智慧。
     
    
    四、结语
    
    
    
    最后略谈谈中国传统的教育思想是不是一种泛道德主义的问题。《大学》云:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”《中庸》云:“君子尊德性而道问学。”由此,许多学者认为,中国传统的教育宣扬的是一种泛道德主义,而且由于道德规范太多,不免使人动辄得咎,甚至滋生许多口是心非的伪君子。(注三〇)持此论者都只是把中国传统的教育理解为对抽象道德律令的训诫与发扬。通过以上对“学达性天”的诠释,我们知道,中国传统的教育思想乃基于存在论而不是伦理学,即是基于对人的存在的开显而不是基于一种伦理选择。如果我们承认人毕竟不同于禽兽,在本能之外尚追求神圣,那么,天性良知是不可否认的。这样,让人回复到天性良知之中而使其成为生命之“大主”,这是完成人的天职,这里面并没有可供人选择的代替项,只要是人,就必须完成。所以,“学达性天”不是一种伦理学的选择,而是人的存在澄明,这是超道德的。此正是庄子所说的“道德不废,安取仁义!性情不离,安用礼乐!”之意。(注三一)由此可见,如果我们从“学达性天”来理解中国传统的教育思想,则不但不是一种泛道德的宣扬而限制人,恰恰相反,它正是要把人从外在牢笼中解放出来,让其回到自身。当然,这种回到自身是一种艰苦的实践,既要有“学”的积累,还须有“养”的工夫,更须“行”的毅力。在回归没有实现以前,总会有动辄得咎的不自由感,但这是人病非法病,而一旦回归得以实现,则必如孟子所说:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”(《孟子·离娄下》)这是“学达性天”的最后境界,焉有不自由之感而去责怪道德律令的繁琐呢?
    
    
    最后还须声明的是,“学达性天”虽然是中国传统文化语境中的思想,但因它是基于人的存在论,故可超越时空的限制,具有永恒的世界性的意义。借用海德格尔的一句话来说就是:“本质性的词语不是人为地想出的符号与标志,不是仅仅爲了识别贴在事物上面。本质性词语是行动,宁可说是在一些瞬间发生的事件,在这些瞬间一种巨大的明亮的闪电穿过寰宇。”(注三二)
    
     
    
    注释:
    
    
    
    注一:转引自崔相录:《二十世纪西方教育哲学》,黑龙江教育出版社,一九八九年,第九二页。
    
    注二:转引自伊丽莎白·劳伦斯:《现代教育的起源和发展》,纪晓林译,北京语言学院出版社,一九九二年,第三一五页。
    
    注三:Freire, P. The Politics of Education. Macmillan, 1995, p.44.
    
    注四:冯青来:《文化与教育——教育理念的文化哲学沉思》,光明日报出版社,二ΟΟ九年,第二九Ο页。
    
    注五:吉尔松:《中世纪哲学精神》,沈清松译,上海人民出版社,二ΟΟ八年,第二四七页。法国科耶夫教授在《黑格尔导读》中也说:“如果人们不玩弄词语,如果人们看到真正的自由概念,那么必须说,亚里士多德的体系和自由是不兼容的。” 见科耶夫:《黑格尔导读》,姜志辉译,译林出版社,二ΟΟ五年,第四一四页。
    
    注六:海德格尔:《谢林论人类自由的本质》,薛华译,中国法制出版社,二ΟΟ九年,第二四二页。
    
    注七:同上,第三七页。
    
    注八:同上,第二四三页。
    
    注九:同上,第一三页。
    
    注一〇:谢林:《对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究》,邓安庆译,商务印书馆,二ΟΟ八年,第一Ο八页。
    
    注一一:同上,第一三一页。
    
    注一二:同上,第五九页。
    
    注一三:同上,第一ΟΟ页。
    
    注一四:同注六,第一Ο七页。
    
    注一五:同上,第一Ο九页。
    
    注一六:同上,第一八九页。
    
    注一七:同上,第一三五页。
    
    注一八:同上,第七八-七九页。
    
    注一九:乔治•麦克林:《传统与超越》,干春松、杨风岗译,华夏出版社,二ΟΟΟ年,第九八-九九页。
    
    注二〇:康德:《论教育学》,赵鹏、何兆武译,上海人民出版社,二ΟΟ五年,第四页。
    
    注二一:同上,第一三页。
    
    注二二:怀特海:《教育的目的》,徐汝舟译,三联书店,二ΟΟ二年,第五五页。
    
    注二三:《梁漱溟全集》第一卷,山东人民出版社,二ΟΟ五年,第四七九页。
    
    注二四:牟宗三:《政道与治道》,台湾学生书局,一九八三年,第一一七-一一八页。
    
    注二五:唐君毅:《中国文化之精神价值》,广西师范大学出版社,二ΟΟ五年,第一五七页。
    
    注二六:同注二二,第五二页。
    
    注二七:《梁漱溟全集》第二卷,山东人民出版社,二ΟΟ五年,第二九六页。
    
    注二八:费希特:《论学者的使命 人的使命》,梁志学、沈真译,商务印书馆,二ΟΟ三年,第三三-三四页。
    
    注二九:梁漱溟常谓中国传统社会是“职业分途,伦理本位”,即传统的中国人固然可有不同的职业,但伦理的本位是一定要站住的,而伦理本位进一步内化之,实际上乃是指人站在天性良知处。
    
    注三〇:同注四,第一五三-一五八页。
    
    注三一:这里的“道德”不是一般所指的外在道德律令,而是指人之性天所得于天者之性德,乃存在论的,非伦理学的,与后文之“性情”乃同一层面,而“仁义”、“礼乐”则是伦理学的,这是庄子所反对的。
    
    注三二:同注六,第四一页。 
     
      
     
         
    [①] 本文为教育部人文社科项目“中国古典美学的实践智慧”研究(编号:11YJA720037)及湖南省教育项目“读经与大学生素质教育可能模式研究”之阶段性成果。
    
    
    作者惠赐儒家中国网站发表