中华优秀传统文化进中小学课程教材的基本原则 
作者丨徐梓（本名徐勇，首都师范大学教育学院教授）
来源丨作者授权儒家网发表，原载《教育科学研究》2025年第10期

[摘要] 中华优秀传统文化以渗透、融入的方式进入中小学课程教材已是大势所趋。为了进得科学合理，有必要坚持以下几个基本原则：一是要理解传统文化的内涵。只有知道什么是“传统文化”，把非传统文化的内容排除在外，才能进得科学。二是要尊重各个学科的传统。不能以传统文化冲击其他学科业已形成的学科传统和知识体系，只有传统文化的内容有机融入各个学科之中，才能进得合理。三是提升广大教师的素养。传统文化在中小学各个学科的全覆盖，就对所有教师提出了优化自己知识结构、教学艺术和师德品行的要求，而在中华传统文化中，不仅也有这样的要求，而且蕴藏着解决这些问题的丰沛资源，指示了实现这一目的的有效途径。

[关键]中华优秀传统文化；中小学教材课程；学科传统；教师素养

本文为北京市教育科学“十三五”规划2020年度优先关注课题“中小学教科书促进中华民族文化认同的作用研究”（BDEA2020011）的成果之一。

随着教育部《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的颁布，以及由此而来的各个学科课程标准和教材的修订，中华优秀传统文化不是设置独立课程，而是以渗透的方式进中小学课程教材已是大势所趋。如何处理好中华优秀传统文化和各个学科之间的关系，怎样进得科学合理，以确保中华优秀传统文化教育健康、持久、有效地开展，我认为有必要坚持理解传统文化的内涵、尊重各个学科的传统、提升广大教师的素养三项原则。这三者之间貌似并列的关系，实际上讨论的是进什么、怎么进以及谁来进的问题。

一、理解传统文化的内涵

搞清楚传统文化的内涵，辨识怎样的内容才是中华传统文化，这是解决中华优秀传统文化进中小学课程教材的前提条件。只有首先分辨出什么是传统文化，才能以此为标准取精用宏，精选对学生富有教育性的内容进入课程教材中，并根据其重要性和适切性，确定进入课程教材的先后次第。如果不理解什么是传统文化，对此没有清醒的意识，就会将大量非传统文化的内容当作传统文化，使其进入中小学的课程教材之中。

那么，什么是传统文化呢？要了解传统文化的内涵，关键在于搞清楚什么是文化，什么是传统。

很多我们日常生活中经常使用的概念，真正要给它下一个明确的定义并不容易， “文化”就是一个这样的概念。哈佛大学校长艾伯特·劳伦斯·洛厄尔1915年4月28日在一篇名为《论文化》的致辞中，开篇就谈到了这个问题：“在这个世界上，大概没有什么概念能比‘文化’二字更加难以捉摸……对‘文化’的内涵进行界定，就像用手捕捉空气一样，其无所不在，但就是无法握在掌心。这有些类似于古希伯来人对智慧所作的阐述：居无定所，无处不在，难以测度。”[1]“文化”的内涵之所以难以厘清，定义之所以难下，正如特里·伊格尔顿援引雷蒙德·威廉斯所说：“给‘文化’下定义的困难之处在于，我们总是迫于延伸文化的含义，直到文化几乎等同于我们全部的日常生活才肯罢休。”[2]正因为如此，自从 1871年爱德华·泰勒在《原始文化》中第一次明确给“文化”下定义以来，迄止1951年弗雷德·克罗伯和克莱德·克拉克洪从出版物中收集到的各种对文化的定义，80年间就有164种之多。

对于林林总总有关“文化”的定义，我认为德国学者诺贝特·埃利亚斯在《文明的进程》中，相对“文明”说“文化”，说得非常中肯。“‘文明’使各民族之间的差异有了某种程度的减少，因为它强调的是人类共同的东西。”“‘文化’的概念强调的是民族差异和群体特征。”“‘文化’则表现了一个民族的自我意识。”[3]这也就是说，相对于“文明”指的是人类共同的东西、是使各个民族差异性逐渐减少的那些东西、表现的是人类普遍行为和成就而言，“文化”则是使民族之间表现出差异性的东西，它表现的是一个民族的自我和特色，说的一个群体和另一个群体的不同。换句话说，“文化”使各个民族不一样，“文明”使各个民族越来越接近。说到底，文化表现的是一个群体的独特性，说中国文化，指的正是中国不同于其他国家和民族、为自己所独有、表现自身性格和气质的那些东西。联合国教科文组织总干事费德里科·马约尔也说：“所谓文化，我且称之为表现一个社会的行为和物质特征的复合体。”[4]“文化是赋予一个社会以独特本质的那些因素的集合体。”[5]可见，文化是指一个群体的独特性，是指一个社会的独特本质，无论是精神思想，还是行为方式，乃至各种器物遗存，只要表现出有别于其他群体的独特本质或独特性，那就是该群体的文化。

说到传统，很多人往往会把它与现代相对立，与古代或过去等同，认为传统的东西就是古代的东西，就是过去的东西，传统文化也就是古代或过去的文化，这其实是对“传统”的误解。实际上，“传统意味着许多事物。就其最明显、最基本的意义来看，它的含义仅只是世代相传的东西，即任何从过去延传至今或相传至今的东西。”[6]传统的确需要一个时间段作为自己的载体，但它并不是指过去或者古代，而强调的是传承、延续这样的过程。就传统最明显、最基本的意义来看，传统作为一个特定的群体代代相传的行事方式，是指从过去一直延传到现在的事物。任何事物，无论是物质实体、人们对各种事物的信仰，还是人和事件的形象、以及制度和惯例，举凡建筑物、纪念碑、景物、雕塑、绘画、书籍、工具和机器，只要具有代代相传的特性，那就是传统。传统既然强调传承，那就像接力赛跑一样，必然有传有承，既有给予者，又有接受者。所以，“‘传统’本身也可以说是由背向过去而面向未来的‘现在’的无间断的展延过程。”从这个意义上说，传统不仅仅指过去，而且包括了现在，还接纳了未来，或者说，它贯穿在过去、现在和未来之中。“过去的‘现在’的延伸成了传统，当前的‘现在’即在传统之中，未来的‘现在’将为传统的继续。”[7]

除了传承、延续的含义之外，“传统”另一重与之相关的意义是持久存在或一再出现。也就是说，传承不只是两代人之间的交接，延续不是一个短时间的过程，而需要一个较长的时间段。在希尔斯看来：“它至少要持续三代人——无论长短——才能成为传统。”“信仰和行动范型要成为传统，至少需要三代人的两次传承。”[8]也就是说，只有至少经历了爷爷传给父亲、父亲传给儿子的过程，才能成为传统。时间上持续的短暂性是时尚的特征，传统正好相反，它能以某种形式延续很长时间。钱钟书先生也有这样的观点：“一时期的风气经过长时期而能持续，没有根本的变动，那就是传统。”[9]从这个意义上我们可以说，传统不是指古代和过去，它的对立物也不是现在，而是那种昙花一现的东西，或者说是时尚。

基于以上对“文化”和“传统”的理解，我们可以给中华传统文化下了一个这样的定义：中华传统文化是我们的祖先所创造[中华]、经过一代又一代先民的接力传递、穿越一个又一个时代的筛选和过滤、从过去一直延传到现在、在我们现实生活中依然具有生命力、需要一代代中国人继续传承下去[传统]、表现我们民族自我和特色[文化]的那些东西。这里，“传统”强调的是传承性和持久性，“文化”则强调的是个性和独特性。任何东西要成为传统文化，二者都缺一不可，要同时具有传承性和独特性的特点。

是的，只有独特性才能看作是一个群体的文化。但“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂。”[10]人毕竟有共通的地方，人类命运共同体毕竟有共同的价值，那么，当一个特定群体的文化与人类共同价值即文明相通乃至相同时，如何认定是该群体特有的文化呢？这就要从这一文化要素的内涵和表述方式的独特性来界定。比如，体贴人、呵护人、关爱人是全人类的共同价值，中华传统文化中也有这一价值，而且资源特别丰厚，独特性也异常突出。它是用“仁”或“仁爱”这样的概念来表述的，是从“爱有等差”即亲亲、仁民、爱物的逻辑出发来阐释的，即每一个人生活在社会中，都如同生活在一个巨大的网络之中，都会根据他人与自己关系的远近，来决定爱他的程度。所以，如果说“爱人”是全人类共同价值的话，那么，从基于血亲关系的“仁爱”出发，坚持“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”的原则，达至“民胞物与”即民为同胞、物为同类的境界，就是中华传统文化的独特贡献。

由于习惯将传统与古代、过去等同，现在的传统文化教育，往往将古代人物、历史事件都纳入其中。实际上，古代人物、历史事件虽然在历史上存在过，但它们都是一趟而过，转瞬即逝，其本身并不具有传承性，不符合传统的特质，不属于传统文化。比如，岳飞作为一个历史人物，岳飞抗金作为历史事件，正如希尔斯所说：“一行动一旦完成，它就不再存在。人类行动转瞬即逝。它们持续的时间不会超过实际完成它们所需要的时间；一旦完成，它们便不复存在。可以世代相传的部分是行动所隐含或外显的范型和关于行动的形象，以及要求、建议、控制、允许或者禁止重新确立这些行动范型的信仰。”[11]尽管岳飞不能再现，岳飞抗金不能重演，但以岳飞及其抗金所体现的“精忠报国”，则能在中华民族的历史上历久延传，具有跨越时代的生命力，则属于中华传统文化的要素。

只有准确了解“传统”“文化”的内涵，才能把握传统文化的本质属性。以独特和历久延传作为评判的标准，我们才能知道哪些属于传统文化的内容，哪些不属于传统文化的内容。我无意说不是传统文化的内容就不应该进中小学课程教材，而是强调既然是传统文化教育，那就有必要搞清楚什么是传统文化，这是中华传统文化进中小学课程教材进得科学的前提条件。

二、尊重各个学科的传统

康德在著名的《导论》开篇就说：“如果想要把一种知识建立成为科学，那就必须首先能够准确地规定出没有任何一种别的科学与之有共同之处的、它所特有的不同之点；否则各种科学之间的界限就分不清楚。”[12]康德这里所谓的“科学”，实际上就是我们所说的学科。一门学科之所以能成立，就在于它特有的研究对象或研究方法。近代化或现代化在学术和教育领域最突出的表现就是，打破了传统学术和教育混沌、笼统的状态，确立了不同学科的研究对象，划定了该学科的研究范围，明确了各个学科的疆域和边界，也确立这一学科的目的和使命。学科因此成为了“系统调查和教授关于人类知识和探索的正式领域”[13]，或者说是“一个有组织的知识体，通常在学校的课程中具有被公认的、确立的学科地位，如地理、物理、数学等”。[14]

中国教育的分科教学是教育近代化、现代化的结果，具体地说，是清末西学东渐、西式教育引进所致。学术和教育近代化或现代化的本质是分化，是专业化，也就是使各个学科从其母体中脱胎出来、并逐渐走向各自独立的过程。在中国传统社会，接受启蒙教育的儿童读一本《三字经》《百家姓》或《千字文》足矣，但现在的儿童，在基础教育阶段，就要学习语文、数学、外语、音乐、体育、美术等众多的科目。传统官学或书院的学习，研读“四书五经”甚至其中的一经足矣，而现代的大学，分为好几十乃至数百个学科和专业，更不必说成千上万的研究方向。

2001年2月，人民教育出版社以承担的全国教育科学“九五”规划重点课题《面向21世纪中小学教材建设现代化的研究》成果的名义，出版了《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编》。整个《汇编》收录清末新学堂设立、新学制制定以来迄止2000年各个时期我国中小学各个学科的课程标准和教学大纲，除第一卷为课程(教学)计划之外，再就是按学科分编为14卷。这15卷书及其数百份课程标准、教学大纲以及通知、意见、报告、纪要等，不仅规范着不同时期我国中小学各个教学科目的名称、开设时间、教学时数，而且规定了教学目标、教学内容以及教学中应注意的问题，可以看作是我国中小学各个学科百年建设的成果、成长的记录和变化的见证。

各个时期的课程标准和教学大纲是一个整体，教学目标、教学内容和教学建议互为支撑，相辅为用，但这其中最为关键的是教学内容。在各个课程标准和教学大纲中，教学内容都是篇幅最大的存在，而在同一学科不同时期的课程标准和教学大纲中，它又往往是变化最大的部分。同一学科的课程标准和教学大纲，虽然不能简单地说是青出于蓝，后胜于前，但总体来说是在不断地完善和优化，“每一学科领域的专家所创建的各门学科，体现了知识的最佳组织。”[15]更为重要的是经过百余年的积淀，经过一代又一代人的筛选和提炼，各个学科的疆域已经明确，界线业已划定，学科逻辑已经深入人心，知识体系和教学内容已经相对稳定。

按照杰罗姆·布鲁纳的说法：“每一门学科都有一个结构，一个贴切的、美妙的结构。这个结构提供了有关事务的潜在的简约性，并且，通过学习它的本质，我们就能达到对这个学科内在意义的理解。”[16]所谓学科的结构，指的是该学科的学科逻辑和知识体系。换句话来说，在学科结构中，任何一个知识点都不再是零星的、孤立的，相互之间具有内在的联系性和整体性。

在这种结构、框架已经定型的情势下，各个学科接纳传统文化的内容只能是有限的，只能是在尊重已有结构、框架前提下的接纳。如果是系统的、大规模的内容，则无论哪个学科都接纳不了，“有机融入”也没有可能。如果强行融入，只能打破原有学科百年来形成的传统，改变原有学科的知识体系，使其陷入左支右绌的尴尬境地：在有限的课时中，既要考虑自身学科的逻辑，完成本学科的使命，又要照顾超出这一逻辑或使命之外的其他内容，这就必然会导致实际教学中的疲于应付，偏离主题，甚至本末倒置，从而引起混乱。因此，即以传统文化融入语文课为例，“传统文化进语文课程，归根结底是立足语文课程弘扬传统文化，而不是用传统文化冲击语文课程。”[17]

实际上，我国基础教育阶段现今的问题之一就在于，各个学科屈从于来自社会各方面的压力，承载了越来越多的溢出自身使命之外的多种功能。这就使得各个学科不能将自己的主要精力和资源，用于这门学科诞生之初所确立的、或者说它本该承担的使命之上，既要考虑这方面的要求，又要兼顾那方面的需要，结果导致有限的教育教学资源像撒胡椒面一样，平均用力，面面俱到，造成学科目的不能实现。“实际上，现今中国教育教学的很多问题，都是学科、学段不守自己的边界，不集中主要资源于自身的核心任务、肆意向其他学科和学段拓殖、承载过多功能造成的，所谓耕了别人的地，荒了自家的田。”[18]如果在各个学科业已沉重的负担之外，再让它担负起传统文化教育的功能，对于该学科来说显然难以承受之重。所以，在各个学科中渗透传统文化教育，应该坚持学科本位，把本学科目的的达成和使命的完成放在首位，以教学该学科的基本内容为主，不能将“融入”变成“替代”。传统文化以渗透的方式进入课程教材，不能冲击各个学科的内在逻辑和知识体系。

学科、学科结构都有它的稳定性。现在有“很多很多种学科，每一学科几乎是一个独立王国，有它自己的管理方式、自己的心理学和生命哲学。”[19]但这并不是说它可以深闭固拒，自成一统，根本不与别的学科发生关系；也不是说我们要恪守学科界限，丝毫不容逾越。我的主张是，学科的历史和传统应该得到尊重，学科的内在结构和知识体系应该得到坚守。当传统文化的内容渗透并融入各个学科时，内容应该是有限的，并最大限度地与原有学科的知识体系相契合。这里，渗透是方式方法，有机是基本原则，契合则是最终目的。“契合就是通过将跨学科的事实和建立在事实基础之上的理论联系起来，实现知识的‘统合’，从而创造出一种共同的解释基础。”[20]换言之，以渗透方式融入的传统文化的内容，要与原有学科的知识点无缝对接，完美地融入新的知识体系，并植根在同一个解释基础、立足于同一个理论体系之上。

三、提升广大教师的素养

教育教学是由众多要素组成的，比如课程、教材、教法、教师等等。在不同的历史时期，人们对这些要素重视的程度、投入的资源是不一样的。但将教师看作是教育教学的关键要素，是现今普遍的共识。教师的重要性、教师对学生的影响，诚如美国学者哈里·道在《教学：一种表演艺术》中所说：“成年人回首自己的学生生活时会发现，给自己启蒙的，不是学校里学得的教材或技能，而是作为个人的教师。我们所学得的事物——事实、观念、价值以及学习的要求，都来自那些我们从某种形式认可的、在教学艺术中有天赋的人。我们之所以赞赏某些观念，那是因为我们敬佩那些提出这些观念的人。”[21]在学生的成长过程中，教师的作用至关重要。在传统文化融入各个学科的过程中，能否理解传统文化的内涵，能否做到有机融入，能否实现完美的契合，教师也起着决定性的作用。因此，提升广大教师的综合素养，是确保传统文化“进得去”、“进得好”并取得实效的保障。

一般来说，教师的能力或素养集中体现在知识、技能和品行三个方面。也就是说，一个合格的教师——更不必说优秀或卓越的教师，应该具备良好的知识结构、教学艺术和师德师风。在传统文化全科渗透的背景下，这三方面都面临着新的、更高的要求。

根据教育部《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的说法，中华优秀传统文化进中小学课程教材“以语文、历史、道德与法治(思想政治)三科为主，艺术(音乐、美术等)、体育与健康学科有重点地纳入，其他学科有机渗透，‘3+2+N’全科覆盖。”[22]附件《各科具体要求》除了以上五科之外，还包括地理、数学、物理、化学、生物学、科学、技术所要教学的传统文化的具体内容，真正体现了《指南》的基本原则：“统筹各个学科，确保中华优秀传统文化内容全覆盖。”[23]这就意味着，各个学科的教师，除了本学科的知识之外，还要懂得一定传统文化的知识。否则，渗透、纳入就无从谈起，日常教学就无法展开。

然而，当前中小学大多数教师普遍存在着学科专业化带来的知识局限，拘守一人一科、对其他学科知识疏于了解。传统文化作为从别处“渗透”进本学科的内容，自然也属于此列。尽管传统文化的很多内容，就存在于我们的现实生活中，与我们有着切近的关系，有些内容教师虽然有所感受和了解，但往往流于表面，理解的不透彻，甚至不一定准确。

需要特别注意的是，有一些人试图将传统文化教育等同于道德教育，或者人为地建构起一种非此即彼的逻辑，将德与才、学与行对立，然后占据道德的制高点，以道德来否定知识的价值，否定学习的意义，从而规避传统文化知识的学习，或者是避开自己知识结构的短板，这显然是片面的。实际上，对于一个教师来说，拥有丰博的学识，本身就是一种美德，“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”[24]离开了学习和知识的滋养，道德就会成为空中楼阁，仁和礼就会流于虚妄。“道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师也。”[25]一个没有丰厚而广博学识的教师，不可能胜任教书育人的工作。“智如泉源，行可以为表仪者，人师也。”[26]博学多通是一个合格教师的必要条件。进而言之，由于传统知识浸润着道德，或者说知识和道德之间具有难以离析的关系，所以通常来说，“学优者德厚，学浅者德薄。”[27]道德和知识、学与行并不是相互排斥、有你无我的关系，而是相辅相成、互相成就的关系。这就要求广大教师不能将道德和知识割裂开来，更不应该对立起来，而要苦练内功，对中华传统文化投入更多的时间和精力，学习包括经典、常识和技艺在内的中华传统文化，从而夯实文化记忆，深化文化理解，提升文化素养。

教学是一门高度艺术化的工作，是一个教师性格气质和学识素养的集中体现。为何教、教什么固然重要，但怎么教不仅直接影响了学生的学习兴趣，而且决定了教学效果的好坏，决定了教学目标的实现与否。“弟子称师之善教，曰如坐春风之中；学业感师之造成，曰仰沾时雨之化。”[28]旧时在论及一个人取得成就的原因时，说得最多的是个人天资聪颖，刻苦勤学，再就是教师的训导有方，高明善化。

一个时代有一个时代的教学目标和教学内容，相对而言，教学原则和教学方法则更具有跨越时代的生命力。或者说，一个特定历史时期的教育原则和方法，往往在历经千百年之后依然有效。比如，两千多年前《学记》所总结出的教学相长、学不躐等、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导和长善救失等教与学的原则和方法，迄今依然具有不朽的价值和旺盛的生命力。一代又一代塾师所总结出的、在启蒙教育阶段，要遵循以豫为先、及早施教，德教为主、蒙以养正，教之以事、培养习惯，宽严有节、宽猛相济，不动火性、不轻扑责，择一顽劣、惩一警众，多说恭敬、少说防禁的教育原则；主张识字为先、目标单一，量资循序、少授专精，诵读为主、适当讲解，可法宜戒、引导践行的教学原则等等，既是传统教育教学经验的总结，也指导了千百年来我国的教育教学实践，可以说是中国传统教育的精华所在。它既是我们教师需要传承和弘扬的传统，更是我们教育教学需要借鉴和利用的资源。特别是从事传统文化教育，就更有必要利用这些被实践所证实了的、行之有效的原则和方法。

传统文化教育在各个学科中以渗透的方式进行，又不能喧宾夺主，冲击原有学科在长期的历史过程中形成的传统，改变原有的知识体系和结构，那么所谓的“进入”，就只能是打破自身的内在结构和知识体系，在其他课程、教材需要和能够接纳的地方增加那么一点点，起一种点缀、引发、深化的作用。换句话说，渗透或有机融入的做法即使做到位，也会造成这样的情形：一方面，会有不少内容乃至一些重要的内容渗透、融入不了，而被排斥在教学之外；另一方面，也会破坏传统文化自身的逻辑结构和知识体系，把它变成一袋可以随时取用的“马铃薯”，只是在需要的时候放两颗进去。

克服这个难题的关键依然在教师。“没有人能够在还没有很好地掌握一门学科知识的前提下，就能对这一学科中什么是好的作出判断。”[29]一个教师在选择渗透、融入的传统文化的知识点时，不能孤立地看待某个特定的传统文化知识点，甚至不只是了解这个知识点的内在意蕴，还要理解它在整个传统文化知识体系中的位置，认识它在这一体系中所扮演的角色和发挥的作用，原始察终地理解它的渊源发轫、演变轨迹和现今样貌，理解它出现的原因和意义，考察它在历史上扮演的角色和所起的作用，理解它退出历史舞台、走进历史烟尘的必要性，探求它对于我们现实生活的意义和影响。总之，就是要使那种具有点缀性质、支离破碎的知识，结束孤独无依、漂泊不定的状态，回到自己据以立足的模板之上，融入内在结构和知识体系当中。显然，教师的知识面越广博、程度越深入，就能对传统文化各个知识点的关系把握得越恰切、越工稳，对传统文化的内在逻辑理解得越准确、越深刻，或者说，就越能在教学实践中融会贯通，游刃有余；使无论教材中原本就有，还是教师自我取材的传统文化知识点，都能在教学实际中取得精，用得妙，充分展现教学的艺术。

中华优秀传统文化在论及教师时，十分注重教师的榜样作用，强调教师的以身作则、以己示范是最为有效的教育，“师者，人之模范也”。[30]我们常用的“教”和“学”的词义，就很能说明这一点。许慎在《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也。”[31]段玉裁在注释“��，放也”时说：“‘教’字‘学’字，皆以‘��’会意。‘教’者，与人可以放也；‘学’者，放而像之也。”[32]这也就是说，“教”就是教师做出一个样子，能够供学生模仿；所谓的“学”，则是模仿教者的样子，而且模仿得像样。所以，无论是为师，还是教学，都是要给学生做出一个可供模仿、仿效、学习的榜样。正因为如此，传统社会对于教师的师德师风，有着特别严苛的要求。“师乃弟子之表率。先要敦品立行，战兢惕励，似女子守身，如美玉无暇为贵。出入步趋，语言动静，当要使人观感，切勿轻薄失于礼度，贻人笑话，致为为人所不取。”[33]

传统文化提出了师德的重要，也为教师如何涵养德性、磨砺品行指示了有效途径。在中华传统文化中，无论经典还是常识和技艺，都具有厚重的伦理色彩，有着或浓或淡、程度不同的道德说教，作为这一文化重要载体的各种文本就更是如此。再加上我们古人总是强调，读书学习不能书自是书，人自是人，不能书人两隔，不能书人两张皮；读书学习一定要“引归身受”，见诸行事，一定要知行合一。这样的学习内容和学习方式，就势必会优化一个人的气质，涵养一个人的性情，提高一个人的素养。

清朝学者张伯行纂辑的《小学集解》中记载过这样一个故事：明代学者章懋年过八十时，有一个进士前来向他请教“为学之方”，问自己该读什么书。面对进士的志得意满，每个毛孔都流露出的傲骄，章懋毫不含糊地说：还是要从读朱熹编纂的《小学》开始。进士不服气，认为《小学》是启蒙教育阶段的入门书，自己年幼时就读过，现在都中进士了，取得了功名，获得了官职，为什么还要读呢？章懋解释说：“幼时所读，算不得读也。”进士尽管不理解，但回家之后还是按照章懋的指教，读了三个月的《小学》，而且是越读越觉得亲切有味，越读越觉得受益。三个月之后，他又去拜谒章懋。刚一见面，章懋就问他：“你最近是不是读了《小学》呀？”进士不解，反问章懋：“您怎么知道的呢？”章懋回答说：“看汝一动一静，一语一默，与前迥殊，吾固知读《小学》有得也。”听了章懋的话，进士惊异于《小学》神奇的功效，“乃大钦服而退”。[34]这一事例，极为典型、形象地说明了接受传统文化教育、阅读国学经典对于一个人增进德性的意义。

可见，教师只有认真研读传统文化经典，博学传统文化常识，精习传统文化技艺，日就月将，精进不止，才能逐渐变得博学多通，见识高远，并在这一过程中变化气质，涵养性情，向人们所瞩望、礼敬的“人之模范”趋近。只有在成为学生行事的榜样、视听言动的模范之后，教师才有可能在日复一日的教学和生活中对学生产生积极影响，“熏陶其气质，矫揉其性情，辅成其材品。如良工之揉曲木，巧冶之铸顽金，蜾蠃之咒螟蛉。使物物皆曲成，人人皆类我。”[35]把学生塑造成“圣贤的坯璞”，培养成为一个既有知识又有文化的现代中国人。

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[30]（汉）扬雄,著.扬子法言·学行[M]. (晋)李轨，注.上海：上海古籍出版社，1989：4.

[31][32] 许慎，撰，段玉裁，注.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：127,743.

[33]（清）佚名.训蒙条要：第3卷[M].清同治年间刻《不自是斋丛书》本：9.

[34]（清）张伯行.小学集解：第一辑小学辑说[G]//王云五，主编.丛书集成初编（第981册）.上海：商务印书馆：1936：14-15.

[35]（宋）俞文豹，撰.吹剑录全编·吹剑三录[M].张宗祥，校订.上海：古典文学出版社，1958：70.