关怀伦理视角下的儒家成人之教──以诺丁斯的观点为主

作者：李明书

来源：《哲学动态》2026年第1期

［摘 要］  诺丁斯将关怀伦理学延伸到教育领域，形成了有别于正义伦理脉络下的教育理念。这一理念旨在反思传统的知识学习模式，强调对情感和关怀的培养。儒家的成人之教重视完整人格的养成，强调在理性的训练之外，还须学习各种技能，并且善于关怀他人，才能在家庭、社会的关系中与人和谐相处。经由诺丁斯的视角，我们可以挖掘出儒家情感教育的一面，并由此建构一种以关怀的情感为基础的教育理论，即以“专注”和“动机移位”加强师生之间的连结，将“榜样”“对话”“实践”和“求证”四个元素融入道德教育， 从而在对知识与德性的培养中成就完整的人格。以往学界多重视理性的道德教育，经由关怀伦理学，未来或可推动儒家以情感为主的道德教育研究。

［关键词］ 儒家情感教育 关怀伦理学 成人之教 道德教育

儒家的教育一般被称为“成人之教”，这一过程则被称为“学以成人”。中西学者在儒家成人之教的观点上有共通之处，其主要内容在于培养完整人格，其中包括情感、知识、德性等方面的养成，使人在面对道德情境时，能够作出合理、适当、正确的判断。或许是受到康德义务论伦理学（deontology）与当代美德伦理学（virtueethics）的影响，以往学界在阐发儒家教育内容时，往往突出的是理性的一面，例如善、意志、行为动机的培育，或是知识、德性方面的学习，而较为缺乏对情感与关怀的挖掘。

在教育上过于重视理性， 已在西方社会产生了负面的影响。有鉴于此， 女性主义关怀伦理学（care ethics） 兴起之后，诸多学者提出了自然情感才是推动道德行为形成的观点， 并据此反思了功利主义（utilitarianism）、康德义务论伦理学与美德伦理学相关问题的论证。在诸多关怀伦理学家之中， 诺丁斯（N. Noddings） 不仅最广为人知， 而且也是儒家伦理学领域中被讨论得最多的关怀伦理学家。（参见柯爱莲， 第214 页） 因为诺丁斯既全面系统地反思了此前的伦理学理论， 以建构关怀伦理学， 又将源于自然情感的关怀运用于教育理论的建构上，以反思美国传统上重视理性的教育所带来的弊端。

由于现代儒家伦理研究长期以来受到西方伦理学的影响， 其中理性的内容备受重视， 致使情感的一面未被充分地运用于教育实践。[①]笔者曾从比较哲学的视角考察儒家的教育基础与教师职责， 发现它们均以自然情感的关怀为基础， 而非理性的道德动机或美德， 在情感关怀的基础之上， 可以开展出更加重视道德动机与美德的教育内容。（参见李明书， 2024 年） 本文将借由西方伦理学发展脉络下的关怀伦理学， 挖掘儒家情感教育的一面。诺丁斯强调， 儒家重视情感教育， 且未因重视情感而忽略理性的价值， 而是在情感的基础上， 建构出温暖而非冰冷的知识与德性。当然， 儒家传统本身也重视情感的发用，例如《礼记·礼运》强调管理“七情” 之于修身的重要性。当代学者如蒙培元、黄玉顺等也认为情感在儒家哲学中占有核心的地位， 并主张以情感为基础可以发展出道德行为或道德主体。（参见《蒙培元全集》第11 卷， 第10─11 页； 黄玉顺， 第225─226 页） 本文认同上述观点， 并由此反思以理性为儒家道德教育基础这一立场的不足， 并聚焦于成人之教上展开论述。本文着眼于比较哲学与哲学对话的视角， 通过引入以诺丁斯为代表的关怀伦理学， 试图从不同思想系统的对话中得出有别于以往的观点。

一、儒家的成人之教

作为中国传统文化的代表，儒家自古即重视完整人格的培养，其中孔子个人的言行就是最好的示范。孔子从十五岁“志于学”，至七十岁“从心所欲不逾矩”。（参见《论语·为政》）儒家主张人在生命历程中，不应满足于既有的能力，而应当学习各种知识、技能，启发并践行本有的德性。儒家还指出， “君子不器”（同上），主张人不应局限于眼前所学。

儒家的追求也不止于个人能力和境界的提升，还强调将个人能力应用于人际交往和社会生活。孔子在推崇尧舜等圣王事功时说： “大哉尧之为君也！巍巍乎！唯天为大，唯尧则之。荡荡乎，民无能名焉。巍巍乎其有成功也，焕乎其有文章！”（《论语·泰伯》）他还肯定了管仲抵御蛮族的功绩： “管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐。微管仲，吾其被发左衽矣。”（《论语·宪问》）从孟子提及古公亶父与民同乐的理想（参见《孟子·梁惠王下》），到荀子乃至于汉儒、宋明儒者的思想谱系中，均有将这类圣王事迹描绘成美好的政治典范的记载。

综上可知，儒家的成人之教实际上就是以“内圣外王”为目标。由于内圣的个人境界可以无限向上提升，知识、能力的培养会随着社会发展永无止境，社会环境也总有可以再进步的空间，所以儒家的成人之教更注重过程而非结果。在儒家看来，人必须永远行走于成圣的路上，才能维持圣贤的境界而不退转。正如孔子终身精进不辍，他就是最好的榜样。

虽然有着上述的基本认识，但儒家的成人之教所蕴含的思想十分丰富，在不同的学思和理论背景下，可以产生出各种不同的解释。具有代表性的有以下五种观点。其一，港台新儒家学者牟宗三受康德的影响，在教育观点方面首先肯定普遍原理类似于康德所说的“法则”，在儒家则为超越的“理”，接着依据普遍的“理”而落实成现实的“礼”； “礼”有“理”作为普遍的依据，才能使人受到礼乐教化的规范。（参见《牟宗三先生全集》第9册，第51─52页）其二，杜维明认为，“成人是一个一直在发展的过程…… ‘学做人’就是在人世的此时此地，如何建立我们每一个人的主体性”（杜维明，第15页）。学以成人的内容是从“己、群、地、天四个向度，即身心的整合、人和社会的互动、人和自然的持久和谐、人心天道的相辅相成，就构成了一个人之所以成人的基本框架”（同上，第17页）。其三，安乐哲（R. T. Ames）从关系视角提出“儒家角色伦理学”（Confucianroleethics）（参见安乐哲，2017年）。他认为，儒家的关系模式是先有个人和社群的关联，再产生独特的个体，因此学以成人就是要在关系中学习成长，这样才能够在社会中和谐地应对万事万物而成为圣贤。（参见安乐哲，2020年）其四，黄勇则从美德伦理学立场出发，指出儒家重视培养人的德性，而为了使所有人的德性得以启发和增长， “有德之人应该关怀他人的德性”（黄勇，第100页），并把他人的道德缺陷视为自己的责任，而去帮助他人改进，以成为有德之人。（参见同上，第106─107页）其五，与黄勇相似，陈来也以德性作为儒家教育的中心，认为“‘成为什么人’以及‘如何成就理想的人’是儒家的根本问题。中国古代的教育理念是‘做人’，学做君子，学至圣人，体现了‘做什么样人格的人’是儒家教育观的根本问题”（陈来，第315页）。

由此可知，儒家的成人之教既包括凸显主体性，又重视在关系中学习。一方面，对于个人修养以及与他人互动的能力和技巧，它都提供了相应的工夫实践方法；另一方面，儒家文本本身富有可被诠释的空间，不论是对传统文义的解读，还考的是，既有的对儒家教育的研究多从理性的视角提出培养整全人格的方法，如牟宗三将“理”作为抽象的普遍原理的观点，以及黄勇关于人性之中普遍具有德性的主张。虽然这些皆是对人之所以为人的终极追问，但其问题在于大都是从善端萌芽的初始阶段直接进入较高的阶段，而忽视了中间阶段。另外，杜维明提出的己、群、地、天四个向度与安乐哲的角色伦理学分别代表儒家主体性和非主体性（关系式的人）两种倾向，但也未关注主体内在的情感如何萌发以及如何在关系中培养情感等问题。

儒家对人性的观察相当敏锐，自孔子始就有许多关于情感的描述，包括在孩提时期的潜移默化，成长中的家庭教育，乃至于家国天下对个人的安顿，其中都有很重的情感成分，并主张通过这些情感建立起各种关系之间的关怀。如孟子所说：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）君子可以是正在学习儒学且已有成就的人，也可以是立定志向学习儒学的人。儒家的成人之教可以循着相应的脉络依次发展：君子最基本的快乐是家中成员健在、亲情满足的天伦之乐，接着是个人面对社会而俯仰无愧之乐，进而是建立一番教育事业之乐。在孟子看来，即使是作为一国之君的快乐，也比不上这三乐之中的任何一项。

经由上述分析可以看出， 理性与情感在儒家思想中皆有重要的地位。然而， 或许是受到西学影响， 如康德义务论伦理学、美德伦理学的介入， 使得许多儒家的当代诠释侧重于阐扬理性的一面， 而忽略了情感的重要性。这导致不论是在学校的教育理念、教学实践中， 还是在师长、父母的言传身教上， 往往抽离了情感与人际关系而进行教育。例如， 学校知识的讲授只侧重于教导书中的知识， 而忽略了知识的建立同人类情感的需求和满足之间存在的重要关系。

二、诺丁斯情感教育的理念和目标

笔者接下来探讨如何将情感之乐作为教育中需要萌发的内容，并使之契合儒家成人之教的脉络。为此，笔者先将扼要介绍关怀伦理学产生的背景及其教育主张，进而运用其观点重新诠释儒家思想，以回应当前教育理论与实践中的相关问题。

自吉利根（C. Gilligan）于1982年出版《不同的声音：心理学理论与妇女发展》一书（参见吉利根）之后，女性主义关怀伦理试图构建一种有别于理性主义脉络下的正义伦理的理论。相较而言，正义伦理是以男性思维建构的理论，它重视通过理性分析所推导出来的道德原则，往往抽离现实而设想虚构的情境，并试图将普遍的原则应用于所有的情境。如前述的康德义务论伦理学或功利主义的道德原则，以及由此延伸出的观点均体现了这一思路。例如罗尔斯（J. Rawls）的正义论，其思想来源是康德的观点。而柯尔伯格（L. Kohlberg）以罗尔斯的正义论为其理论基础，在正义伦理的背景下建构道德发展理论，并据此进行心理实验，最终得出男性的道德发展优于女性的结论。（参见Kohlberg）吉利根对柯尔伯格的实验提出质疑，认为当女性面对和处理道德情境时，不是采取男性思维，即依据道德原则去寻求公平、普遍而抽象的解决问题之方法，而是依据自然情感所产生的关怀，去理解当事人所处的具体而特殊的情境，而后给予其关怀。因此，不能依据柯尔伯格的实验结果，简单地判定女性的道德发展程度低于男性。

后来诺丁斯将关怀伦理的观念延伸至教育学等领域。她与安乐哲类似， 都主张以关系式的人取代独立的、原子式的个人（参见Noddings， 2002a， p. 2）， 并反对在虚构情境中假设抽象而普遍的原则进行道德思考———这正是康德义务论、功利主义的典型思路。（参见游惠瑜） 诺丁斯更侧重人的关怀之情， 重视人与人之间的具体且特殊的关系。她指出， 当关怀者（one⁃caring） 对被关怀者（cared⁃for） 产生了“专注” （engrossment） 与“动机移位” （motivational displacement） 之后， 关怀关系（relation） 得以呈现， 接着才可能产生道德行为。（参见Noddings， 2005， p.16） 在教育层面上， 诺丁斯认为教育应培养学生的关怀情感和对人际关系的处理能力， 而这常依赖于非正式学习的启发。（参见Noddings， 2003， p.156） 因此， 教育不应将知识、德性的传授置于优先地位， 而应以批判性思维不断地反思既有的教育内容， 确保这些内容能够提升人的关怀能力与幸福感。（参见Noddings， 2003， p.49； 2006， p.4）

诺丁斯重视关怀者与被关怀者之间的关系，认为只有当关怀者与被关怀者共同满足于行为的过程，或是做了令人满意的行为，才能算是一段好的关系。（参见Noddings，2002b，p. 213）然而，当关怀关系落实在非对等的师生或母婴关系时，被关怀者的反应更为重要。（参见Noddings，2002a，p. 2）学生和婴孩因其各方面能力不足，处于被关怀的阶段，需要教师或父母给予适当的关怀和教育。这不仅能使这段关系健康发展，也能使他们在未来有能力回馈这段关系，并将关怀传递到其他关系中。

关怀伦理学反对规范伦理学重视道德原则的理论特质，主张好的行为并非仅仅依据抽象的、普遍的动机或效益原则，而是源于关怀者专注并了解被关怀者的需求，即关怀者的动机流向被关怀者，被关怀者接受之后，二者的动机达成一致，共同完成一件具体的、特殊的事情。（参见Noddings，2013，p.33）这样的事情可以是道德的或非道德的，而不道德的行为则因常识上无法被接受，自然被排除在教育内容之外。

由于关怀伦理学以非原则的方式融入教育之中，这势必对教师和教学提出有别于既有教育理念的目标。对教师而言，充分理解学生的需求，将学生培养成为一个健全而善于关怀他人的人（参见同上，p. 178，182），并且使其获得幸福感才是教学的目标。因此，教师应具备丰富的艺术与非知识的能力，应将“榜样”（modeling）、“对话”（dialogue）、“实践”（practice）、“求证”（confirmation）等四个元素融入道德教育（参见Noddings，2002a，pp. 15－21；2005，pp. 22－26），如此方能落实好的教学工作。虽然关怀伦理学反对抽象道德原则在成人之教中的价值，但仍重视道德教育对于培养一个关怀者的意义。在教学的过程中，教师可以引入自然、艺术、环境等内容，甚至是一些本身就具有道德争议的议题（例如战争、生命伦理等），并将其设计成可供学生讨论的开放式题目。教师不应只是传授这些知识内容，还需要对一切问题抱持批判思考的态度，如此方能引导学生不囿于既有知识，不断应对新的议题，因为这些才是真正可以帮助学生融入家庭、社会之中生活的能力。（参见Noddings，2006）教育的最终目标，在于使学生尽可能减轻人生中的痛苦，获得与众不同的幸福。（参见Noddings，2003，p. 38）

基于关怀伦理学反对抽象原则的立场，诺丁斯倡导的方法并非可按照既定程序操作的制式教学，也非抽离情感的冷冰冰的理性教育。它要求教师将自身的情感和讨论的议题进行适当连结，以此引导学生学习如何关怀（参见Noddings，2002a，p. 70），而非推导难以实践的抽象道德原则。

三、当关怀伦理学的情感教育遇上儒家成人之教

通过介绍诺丁斯关怀伦理学的教育观点， 我们不难发现其与儒家思想在重视批判思考、情感、师生关系等方面有许多相通之处。虽然这两种思想产生的背景不同， 但就如同学者运用康德义务论伦理学、美德伦理学来丰富对儒家思想的理解一样， 关怀伦理学的一些概念若有助于阐发儒家思想的特色， 则不必因其思想背景的差异， 就轻易否定这种比较的价值。就此而言，当代儒家伦理研究中对理性与道德原则的重视， 是在义务论伦理学与功利主义进入中国之后才引发的思考； 对儒家所具有的集体与人际关系之理论特质的阐发， 在一定程度上受到费孝通“差序格局”的引入（参见费孝通， 第25─32 页） 以及安乐哲“儒家角色伦理学” 的影响。

当然我们也应意识到， 儒家思想毕竟有别于西方理论。当我们试图用西方理论理解儒家思想时， 须以儒家思想自身的丰富性为前提； 西方理论的作用在于辅助阐发儒家传统话语中难以表达的思想内涵， 并在诠释过程中回应西方理论问题， 以提升中西对话的效果， 而不是将儒家思想轻易地等同于西方伦理学的任何一个理论，以免造成儒家思想的片面化。（参见杨国荣，第12 页） 因此， 儒家思想既可以选用关怀伦理或正义伦理进行诠释（参见Li； 沈晓阳； 韩玉胜）[②]， 也可以同时兼容二者（参见林远泽， 第50─51 页）。如林远泽透过“后习俗责任伦理” （post⁃conventionalethics of responsibility） 建构儒家理论， 认为儒家同时包含了关怀与正义两种伦理特质， 不应偏向任何一方（参见同上， 第239─295 页）， 但其旨在强调儒家本身的思想特性， 并未对具体而微的议题展开分析。基于这一层认识， 笔者认为应先借助关怀伦理挖掘儒家教育思想的深层内涵， 进而把握其成人之教中重视情感关怀的特质。

将前述的关怀伦理思想特色落实在教育上可以发现， 在教育过程中师生应共同构成关怀关系。教师以情感所引发的关怀为基础， 专注于学生的需求， 并在与学生的行为动机达成一致之后， 朝向共同的目标行动。换言之， 教师必须对学生有一定的情感投入， 发自内心地关怀学生， 真心地希望学生在许多方面能够有所提升， 这样才能将学生培养成一个健全的人， 而不只是以教师身份要求学生学习书本上的知识。在投入情感并建立良好的师生关系后， 教师有效运用“榜样” “对话” “实践” 与“求证” 等四个元素， 有助于教学过程与行为的条理化与具体化。简言之，教师须以自身为“榜样”， 同学生展开“对话”， 引导他们反复“实践”， 再共同对其行为结果的好坏进行“求证”。（参见方志华） 最终， 这将使学生获得关怀和幸福的能力， 而教师也可以在这一过程中获得相应满足。

对照儒家的成人之教来看，儒家对情感关怀的重视往往被理性的道德自觉所遮蔽。但经过重新检视，就可以发现情感在儒家教育中始终居于首位。对此，《论语》中记载的宰我问“三年之丧”的事例即明证。

宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安则为之。夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀，夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎？”（《论语‧阳货》）

这在这段对话中， 宰我试图以君子须维系礼乐的运作为由而反对守丧三年的礼制， 但孔子并未诉诸知识性的内容予以驳斥，也未论证礼制所蕴含的道德价值和意义， 而是试图以子女对父母的自然关爱之情打动宰我， 接着再向宰我说明守丧三年是子女真情实感的流露， 是对父母三年襁褓之恩的回报。这三年的意义在于回馈父母对子女孩提时的这份关爱， 而非其他。也就是说， 如果没有这份对亲人最基本的关爱之情， 即便再了解礼制， 知道如何实行道德的行为， 仍是“不仁” 的———严格地说， 这已经丧失了人之所以为人的根本特质。守丧三年的礼制是依据父母与子女之间的自然情感而制定的， 意在使子女对父母的思念之情可以得到适当抒发， 而不是空洞地维持制式化或知识性的秩序。

接着我们再来看孟子。除了将“父母俱存， 兄弟无故” 视为人人皆欲求的最基本的快乐之外， 孟子在论及道德行为的价值时提出， 面对孺子入井的紧急情况， 人所生起的“怵惕恻隐之心” （《孟子·公孙丑上》）， 既不为谋求任何外在的声誉， 也不顾虑是否能运用纯熟的技能将入井的孺子救起， 这表明这份真实的关怀之情本身就是有价值的道德行为。我们无法想象， 一个救人者会毫不关心入井的孺子的痛苦，而是看到有人入井时便不自觉地使用了娴熟的救人技巧。同理， 一个人只要抱持真实的关怀之情， 即便他未能成功救起孺子， 一般情况下也不会受到道德的谴责。

再如， 齐宣王以自己“好货” “好色” 为借口， 表示自己不愿施行仁政时， 孟子则引《诗经》加以引导：

昔者公刘好货。《诗》云：“乃积乃仓，乃裹糇粮，于橐于囊，思戢用光；弓矢斯张，干戈戚扬，爰方启行。”故居者有积仓，行者有裹囊也，然后可以爰方启行。王如好货，与百姓同之，于王何有？……昔者太王好色，爱厥妃。《诗》云：“古公亶父，来朝走马，率西水浒，至于岐下；爰及姜女，聿来胥宇。”当是时也，内无怨女，外无旷夫。王如好色，与百姓同之，于王何有？（《孟子‧梁惠王下》）

可以看出，孟子在教导齐宣王时，并没有诉诸制度、规范或法律的制定，而是从齐宣王的感受出发，使他明白古代圣王也有与他同类的爱好。若将这类爱好推及全国之后，便可与民同乐、同享幸福。若以“榜样” “对话” “实践” “求证”等元素来分析，可以看到在这一过程中，孟子以爱好货物、美色的情感为基础，以古代圣王为榜样，顺应齐宣王的思路并与之反复对话，进而向其揭示出如此行事的结果。虽然孟子最终未能说服齐宣王进行仁政实践，但其教育方法与关怀伦理有许多相似之处。借由关怀伦理学的视角可以表明，儒家教育方法的根基为情感，而非知识的灌输或工具化的道德说教。

虽然孟子教导齐宣王与孔子教导宰我一样， 均未取得成功， 但这些过程却可以作为教学典范以供后人学习。这进一步反映出练习的重要性： 除了关怀伦理强调的反复练习（参见Held， p. 51； 吴秀瑾， 第125 页）， 不断琢磨出更好的方法， 而不应采用单一的教学原则、制式的方法之外； 孔子所说的“温故而知新” （《论语·为政》） 也强调不应僵化地使用固定的教学模式， 而应不断温习过去的经验， 面对新人、新环境、新形势， 不断地改善教学方法（ 参见孟琢）， 与学生共同营造良好适宜的教学环境。

由上述所引的《论语》《孟子》可知， 情感是孔孟教育理念的基础。情感有多种意义， 如“七情” 的“喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲” （《礼记·礼运》）， 又如乍见孺子入井的“恻隐之心”。[③]以当代的语境而言， 最为接近父母与子女之间的情感， 以及孟子所期许的君王对民众的情感， 应该还是关怀伦理学所说的自然而然、不假外求的关怀之情。进而言之， 儒家的教育基础虽是关怀， 但儒家的成人之教包含内容甚广， 孔孟等圣贤也绝不仅是教人满足情感而已。一个健全的人绝不只有情感上的快乐， 在现实的社会生活和日常工作中， 还有许多不可偏废的部分。儒家不仅反对机械式地练习技能， 而且强调要带着情感去关怀（包括关怀自己、践行技能的人以及技能本身）， 并在此基础上确立知识和德性的地位。

当一个人充满了关怀之情去帮助他人时， 理论上应该排除道德上不正确的事情， 但在现实中有时可能因同情而无意中助长了恶行。有鉴于此， 诺丁斯阐述了许多艺术培养及从故事或经验中学习的例子， 而将关怀式的教育方法融入当前的家庭和学校教育之中。就此而言， 儒家和关怀伦理的相似之处在于， 重视情感在学习过程中的重要性， 以此萌发德性， 并将知识的学习同生活、道德关联在一起。在能力的培养上， 不应制式化地认为某一项技能必然导致某种特定的结果， 因为该技能有可能在潜移默化之中促成一个好的或坏的结果。

孔子说： “ 《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）《诗经》既是文学艺术之作，又富含伦理道德的意义。兴、观、群、怨包含了学习《诗经》可获得的激发情志、观察事物、事君事父、处理人际关系，以及识别动植物的名称等多重功用。这些内容既涉及客观知识的学习，也涉及良善而能应事应物的德性培养。值得深思的是，孔子之所以强调纯粹客观知识的重要性，并将“多识于鸟兽草木之名”同《诗经》关联在一起，或许就是因为孔子重视分享自身的学习成果。若学习了这些客观知识之后，将在不可预期的场合中受用，而无道德疑虑。如孔子自谓“吾少也贱，故多能鄙事”（《论语·子罕》），他在当时已是众所周知的圣贤君子，但其成就的组成中，有些乍看之下是和圣贤根本不相关的“鄙事”。那么究竟是学习十件还是百件技能才能成圣呢？这显然不是可以量化或线性推论的。唯一能够确定的是习得的知识和技能越多，越有可能在不经意间派上用场。这如同孟子引用《诗经》教导齐宣王一般，又如孔子所说： “不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）孔子并未指定学生受教后须获得什么具体内容，但期许学生能够自行引申出相关而又新颖的观点。

若从孔子的自我评价来看，他虽未指明成圣所需的具体知识技能，但他专注于自身的道德修养，力求将自己的内在需求同外在的实践行为相统一。这既可以透过诺丁斯所说的“专注”和“动机移位”来解释（参见李明书，2022年），也可以阐释出儒家“慎独”的另一层意涵。即便当时许多人不理解孔子所思所为的意义与价值，但当孔子独处时，他仍能坚定自己的意志。从关怀伦理学的视角来看，这表明孔子于独处时仍能“专注”于自己的“动机”，并要求自己的所思与所行时刻保持高度一致。

对照儒家同关怀伦理的教学实践来看，二者都认为必须反复练习、不断尝试才能达成好的结果，否则只是空有关怀的情感而无法落实于实践。换言之，这些内容可视作关怀伦理和儒家共通的教育理念和方法，其目标在于实现人的幸福。

结语

自自李晨阳比较了儒家和关怀伦理学的异同之后，引发了许多有待进一步探讨的议题。例如，如何以关怀伦理建构儒家的性别平等观，如何以关怀伦理建构儒家的工夫理论和道德实践方法，等等。本文则尝试将关怀伦理的情感教育思想与儒家的成人之教进行对照，证明两者确有相通之处，并通过强调关怀的价值，以关怀的情感为基础，交错运用诺丁斯提出的教学方法和结构，来为儒家的教育思想提供多视角的解读路径。经过比较可以看出，儒家的教育不仅重视情感的关怀，而且重视启发式而非理性式的知识学习。一个人只有经由不断练习，方能拥有深植于内心的关怀他人之情，并且知道如何将情感落实于具体的行为，再以这份热情习得践行知识和德性的方法，这才是健全的成人之教。因此可以说，儒家的成人之教正是以关怀的情感为基础而展开的。

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（作者单位：浙江大学哲学学院）
*本文系浙江省哲学社会科学规划领军人才培育课题“当代中国道德哲学自主话语体系建构研究”（编号26YJRC001ZD-2YB）的阶段性成果。
[①]如陈来表示， 儒家虽持情理交融的人性论观点， 但“儒家伦理的要点是理性主宰感性，也是儒家美德的根本精神， 这是儒家所必须坚持的。而不能……由于审美的出现， 就把理性的优位自动让位于感性” （陈来， 第２２９ 页）。结合儒家成人之教的相关研究来看， 以理性作为儒家思想基础的观点在国内外学界均产生了重要的影响。
[②]李晨阳是最早将儒家思想同关怀伦理学进行比较的学者（参见Li）， 其后引发了这两种思想是否兼容的诸多讨论。
[③]“情”至今仍是中国思想研究的重要概念，如有学者曾分析先秦文献中的“情”与“喜怒哀乐”等概念出现的次数与语境，（参见柏啸虎）有学者从孟子性善论的视角探讨“情”“性”“理”的关系，指出牟宗三运用了康德善意志的观点以及宋明理学理气二分的宇宙论架构以解释孟子。（参见赵法生、车小茜，第35页）这些研究虽有助于厘清传统语境中“情”之意义，但并未进一步将“情”与儒家的教育关联在一起。