古代书院个体德性培育及其当代启示

作者：吕耀怀 杜华伟

来源：作者授权 儒家网 发布

          原文刊于《甘肃社会科学》2012年第3期

时间：孔子二五七零年岁次己亥腊月廿二日戊午

          耶稣2020年1月16日

[摘要]个体德性培育过程实质上是社会普遍价值体系个体化的过程。我国古代书院作为私学发展的最高形式和官学的重要补充，秉承儒家“德育为先”的教育理念，通过特殊的道德知识教授方法、幽雅的道德环境浸润以及积极的道德行为践履，为实现传统社会普遍价值体系个体化进行了有益的尝试，为社会输送了一大批“明乎人伦”、“传道济民”的优秀人才。努力挖掘古代书院个体德性培育的途径和方法，对于当前我国高校进行社会主义核心价值体系教育，将社会主义核心价值体系内化为大学生个体德性和行为准则，并把他们培养成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，具有重要的借鉴意义。

[关键词]古代书院；个体德性；培育；启示

由于最早起源于私人读书治学的书斋，所以书院教育秉承了私学自由探讨、平等交流与自我完善的优秀传统。尤其在个体德性培育问题上，古代书院形成了独具特色的途径、方法和机制，这些途径和方法在今天仍然具有重要的借鉴意义。

一、古代书院之“德育为先”教育理念

注重德育是以儒家为代表的中国传统文化的核心与本质，儒家追求的“圣人”是自身有着崇高德性并能由此而经世济民的理想人格。古代书院秉承儒家“德育为先”的教育理念，实际上就是为培养圣贤之人提供学识基础与德性保障，这也是书院教育更高的人生价值追求。所有书院从山长选聘、生徒考核、日常教学管理到学规制度建设以及书院环境设置，始终把个体德性培育作为其首要目标。

著名书院教育家张栻认为个体德性培育是书院教育的首要任务，他指出：“孩提之童，莫不知爱其亲；及其长也，莫不知敬其兄……迁于物欲而天理不明，是以处之不尽其道，以至于伤恩害义者有之。此先王之所以为忧而为之学以教之也”。[①]在他看来，人由于“天理不明”才会“不尽其道”而“伤恩害义”，所以必须通过品德教育培养明乎人伦纲常之理、担负修齐治平之责的理想人才。古代书院“德育为先”的教育理念，主要是通过强调明人伦的课程设置、强调日用伦常渗透和强调学生道德实践来贯彻的。

首先，古代书院将“明人伦”作为德育课程设置的依据。中国封建社会以血缘家族为本位的特点，决定了儒家传统文化首先注重“人伦”建设，将家族内部的核心关系----父子关系置于道德规范的首位。维护血缘家族关系和等级统治的孝亲忠君，始终是社会道德规范的基本原则。作为儒家文化重要传承基地的书院，以“明人伦”作为其办学宗旨，强调“学之有本”，这个“本”就是儒家的伦理纲常。张栻主持岳麓书院时就说：“凡天下之事，皆人之所当为。君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之际，人事之大者也……学所以明万事而奉天职也”。他认为学习日用伦常之事是生徒“奉天职”之事，是必须要做的事。著名书院教育家朱熹始终坚持“明人伦”的教育宗旨，认为书院教育的最终目的就是培养个体明乎儒家伦理纲常，努力将外在道德规范转化为自身内在道德观念与道德需要，并且自觉自愿达成具体的道德践履。

其次，强调将德性培育渗透在日用伦常之中。“中国古代用以培育个体品德的基本道德规范，隶属于社会一般的价值体系，这些一般的道德原则只有经过一系列的中间环节和逻辑中介而具体化，让其回归现实并融入人们的日常生活，才能够被现实生活中的个体所接受，才可能内化为受教个体的道德信念和生活信条，并外在成个体惯常的道德言行”。[②]古代书院在这方面做了有益的尝试，将个体德性培育要求渗透于人们的日用伦常之中。如宋代吕祖谦在《丽泽书院学约》中就对生徒日常学习生活提出严格要求，有下列行为之一者处以惩罚：亲在别居；亲没不葬；因丧婚娶；宗族讼财；侵扰公私；喧噪场屋；游荡不检。在著名的《白鹿洞书院揭示》中，朱熹更是将“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”列为“五教”之目，认为书院应该以最基本的伦常原则与道德规范来教育生徒。徐元杰在延平书院则“亲扣每日所习何事，所读何书，所作何文”，他将教学、考试贯彻到每天的“日习常式”之中，要求生徒“凡所讲习，当先就本心本身上理会”，使其自觉而改不善、自知而充自觉、自爱而守所知。而泰洲学派开山鼻祖王艮在《次先师》中更是以通俗浅显的语言阐释高深的“致良知”：知得良知却是谁？良知原有不须知。而今只有良知在，没有良知之外知。如此朗朗上口的浅近语言、明白通俗的阐述解说，非常适合“愚夫愚妇”识道、体道。古代书院正是利用日常生活的具体化、形象化与生动化特点，将儒家深邃的思想理论与严格的道德要求融于生徒日常饮食起居、洒扫进退之间，易于生徒理解体悟与认同接受。

最后，强调德性培育以生徒道德实践为归宿。道德认识、道德修养的最终目的就是为了达成个体具体的道德实践，而道德践履本身又是检验道德认识正确与否、道德修养成败与否的标准，是整个书院个体德性培育的最终归宿。所以，古代书院教育无论是知识的学习、思维的培养，还是问题的辩论、疑难的解答，都以生徒个体德性提升为最终目标。著名书院教育家张栻主张要进行“务实之学”，也就是“于践履中求之。仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也。日用常行之际，无非实用”。[③]朱熹也说：“某此间讲学时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养，某只是作得个引路的人，作个证明底，有疑难处同商量而已”。[④]他认为在日常求学问道、修身养性过程中，老师只是“引路人”而已，其主要职责在于指点迷津、解疑答惑，而生徒个体自己理会、自己体察、自己涵养并且身体力行才是最重要、最关键的，这是个人成长与社会有序发展的重要保证。

二、古代书院个体德性培育之知识教授

道德知识的获取是个体实现道德自觉的前提，也是个体道德行为践履的保证。古代书院以《四书》《五经》等儒家经典为主要教学内容，辅之以历史典籍与书院大师的著作、语录，对生徒进行知识教育与德性培养。《四书》《五经》作为儒家主要经典，尽管有其时代的局限性，但是就其主要方面而言，毕竟反映了那个时代的基本精神和要求，体现了儒家积极入世、“内圣外王”的价值追求。

古代书院作为当时官学教育的重要补充，尽管在个体德性培育内容上与官学教育相近，都是以儒家经典《四书》《五经》为蓝本，但在教授方法上则根本不同于传统官学，主要采用会讲讨论、质疑问答等形式进行，并且非常注重生徒的自学自悟。

会讲作为古代书院一种重要的讲学制度，由乾道三年“朱张会讲”开其先河，当时朱熹与张栻二先生仅讨论《中庸》即“三日夜而不能合”。两人的辩论探讨主要结合讲学进行，因此大批学者慕名前来听讲，以至“学徒千余，舆马之众至饮池水立竭，一时有潇湘洙泗之目焉”。[⑤]书院的会讲制度使得各书院打破门户之见，取他家之长、补自家不足，如主张“理”“气”二元论的朱熹和主张“心即是理”的陆九渊在淳熙二年“鹅湖之会”上未能就相关问题达成一致见解。但朱熹不持门户之见，于淳熙八年延请陆九渊到白鹿洞书院主讲“君子喻于义，小人喻于利”一章，并请其将讲稿书写下来，他亲自撰写了《跋》，这便是后来著名的《白鹿洞书堂讲义》。古代书院教育非常重视生徒通过质疑问难取得学识长进与德性提升，吕祖谦认为刚开始读书之时，并不觉得有疑问，但随着渐次展开，疑问越来越多，等读书更加深入与细化之时，疑问又渐渐解开以至最终融会贯通。教师只有充分了解生徒个体对道德理论的理解程度，了解每个生徒内心的疑惑，才能因势利导、因材施教，取得良好的教育效果。朱熹在白鹿洞书院时就常常亲自与学生往复诘难，使生徒在不断思考中深化道德知识、增强道德情感，为正确的道德践履奠定了坚实基础。

中国古代私学在个体德性培育方面提出了循序渐进的教育理念，书院作为私学的重要发展阶段，充分吸取了私学办学经验，书院教育家进一步提出“分年”教育法，即根据不同年龄阶段生徒不同的认知水平进行有针对性的教育。朱熹根据受教生徒的年龄及心理特征、理解能力将德育划分为两个阶段，即“小人之学”和“大人之学”：

人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫，应对，进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文，及其十有五年，则自天子之元子，众子，以至公卿大夫，元士之适子，与凡民之俊秀者，皆入大学，而教之以穷理，正心，修己，治人之道。此又学校之教，大小之节，所以分也。[⑥]

“小学”阶段生徒的认知水平与思维水平相对较低，教育的主要任务是“知其然”，使他们对最基本待人接物、言谈举止、饮食起居的道德礼仪规范从心理上认可接受，就会成为其毕生的道德信念与行为准则，时时规范约束受教育者的言行举止。到了“大学”教育阶段，生徒身心发展已经成熟，具备了较强的逻辑思维能力和分析判断能力，则要“穷其理”，知其所以然。通过对小学教育阶段的德育内容进行条分缕析、深化扩充，以完成“古之学者，始乎为士，终乎为圣人”的德性培育目标。

三、古代书院个体德性培育之环境浸润

书院大师深知环境育人之理，故非常注重书院自然环境、建筑环境和人文环境的建设。唐以来的书院大都建于名胜风景之区，如岳麓书院处在山水绝佳之处，曲涧鸣泉、碧沼观鱼、花墩坐月、竹林冬翠、柳堤烟晓、桃坞烟霞、风荷晚香、桐荫别径等“书院八景”使生徒在感知自然之美的过程中得到心灵涤荡与精神提升。回雁峰下的石鼓书院在蒸水、湘水、耒水三水汇合之处，“衡州八景”中的“石鼓江山锦绣华”、“朱陵洞内诗千首”和“青草桥关酒百家”三景就集聚于此。还有诸如应天府书院、丽泽书院等，都处在依山榜水、风景秀雅之地。生徒远离尘世喧嚣与利欲之争而读书其中，深刻体验自然之美、感悟欲利之鄙、存养天命之性、变化气质之性，最终达到天人合一、精神超越的境界。古代书院的建筑设施也充分体现出注重个体德性培育的特点，讲堂、祠堂和藏书楼作为书院主体建筑，三者的空间排列严格按照中轴对称原则逐次递进，以体现儒家“居中为尊”的理念。同时，为了方便书院自由灵活的讲学与会讲讨论，讲堂被设计成一边开敞式轩廊结构，以容纳更多的听讲者与参与者，这种开敞的建筑风格昭示着古代书院“有教无类”的开放办学宗旨与“学术自由”的治学问道精神。书院讲堂内部高悬的匾额、楹联，以及堂内简洁的雕饰、素雅的色彩，都充分体现出教育的神圣性与庄重感。如岳麓书院“地接衡湘，大泽深山龙虎气；学宗邹鲁，礼门义路圣贤心”的门楹就蕴涵着书院宏伟的治学气魄与高远的教育追求，使身在其中的学生深受影响与感化。

书院还非常重视人文环境的道德教育功能，其突出表现就是积极发挥典范的引领激励作用。山长作为书院的核心人物，其学识水平与道德修养直接影响甚至决定着整个书院的教学研究水平及道德精神氛围。所以，山长必具“经明行修”之特点，如号为天下书院之首的岳麓书院首任山长周式，因其“学行兼善，尤以行义著称”而受宋真宗召见，并赐对衣鞍马，授官国子监主簿，享有书院史上亘古未有的殊荣。书院教育家认为“经明行修”的山长就是生徒身边可感可知的道德典范，他的一言一行时时影响感染着生徒，使生徒个体自觉注重德性修养。除了充分发挥山长、教授对生徒的榜样示范作用，古代书院还通过祭祀先圣先师、树立理想人格来达到激励后学之目的。“古代个体品德培育不仅在于个体求真、求善、求美，还在于为人提供了精神发展的方向，使人始终受到理想的召唤和鼓舞，从而能够避免世俗的沉沦，不断追求并实现精神的升华”。[⑦]由于祭祀对象都是德明行修之人，生徒们在祭祀中“高堂虚室，若有闻乎其音声；赡前忽后，若有见乎其仪刑。思其居处，思其嗜好，思其言语，雨露之沾濡，焄篙之升降，观感而化之者，莫斯之为近也”。[⑧]所以，敬献的祭品、祭祀的礼仪加上颂读的祝文等，创设出一种严谨肃穆的氛围，生徒个体在整个祭祀活动中通过对先贤先师的顶礼膜拜，以生动形象的方式领受先贤先师的生平业绩、思想品格以及人格魅力，将所教道德规范转化为遵守儒家纲常伦理的坚定信念并落实在具体行动上。

四、古代书院个体德性培育之躬行实践

书院教育要实现其“明乎人伦”“传道济民”的办学宗旨，不仅要注重对生徒的德性教化，更重要的是加强生徒个体道德践履，因为道德实践是展开道德教育不可缺少的环节，既是深化道德认识的重要方法，又是检验道德认识、道德修养成败的标准。书院教育家朱熹认为“穷理”固然重要，但“力行”才是根本，“致知力行，论其先后，因当以致知为先。然论其轻重，则当以力行为重”，[⑨]生徒通过具体的道德实践，进一步体认道德规则、增强道德情感，将外在的道德规范最终凝结为自身的道德信念与行为习惯。他认为书院教育的目的在于使生徒通过“明理”而“修身”进而“躬行”，将真正的义理落实在具体的道德行为上。为此，他专门制定了后来成为书院学规典范的《白鹿洞书院揭示》，将儒家传统“五伦”----父子、君臣、夫妇、长幼、朋友立为“五教之目”，强调所有学者都必须认真学习体悟，并对生徒的为学、处事、修身和接物都提出了具体详细的要求。这说明他把教生徒“做人”当作书院教育的首要目标，因为“做人”是做学问的基础，也是治国平天下的根本。每个人无时无刻不处于人伦关系之中，而书院以此为目标与场景对生徒进行德性培养，则真正能够以小见大、于细微处见精神，易于生徒领会接受社会道德规范要求并且最终身体力行以践之。

古代书院不但注重教导与指示生徒的道德践履，而且通过严格的课考制度进行公正评价与合理奖惩，以保证生徒道德践履的实效性。课考分为学业课考与德业课考两种，分别对肄业生徒的学业与德行进行考核、评定优劣以确定升降并给予奖惩，以促进生徒德性养成。对于学业优秀、德性高尚的生徒，既有物质奖励如增发膏火费，也有精神奖励如积分升级、优者书德业薄、进入生徒自治机构参与书院日常管理等。而对于违反书院规定或学业怠惰者，则给予一定的惩罚，如扣除膏火费或者驱逐出书院。

五、古代书院个体德性培育之现代启示

个体德性培育就是“社会普遍的道德规范和价值原则内化为个体道德品质的过程，是一个以精神传播和精神再生产为活动内容的德性人格生成过程”。[⑩]在这一过程中，社会普遍价值原则作为一般如何下降到作为个别的个体之中去是问题的关键。古代书院作为封建社会的产物，必然有其时代的烙印；古代书院用以进行个体德性培育的蓝本——《四书》、《五经》也有其封建性的糟粕；中国古代过于重视道德教育、轻视知识教育以及重视道德义务，轻视道德权利等也有其不足之处。但瑕不掩玉，古代书院坚持“德育为先”的教育理念，以及采取较为特殊的方法，如会讲制度、分年教育、环境浸润、个体践履等，以实现传统价值体系个体化，在个体德性培育方面，为我们提供了有益的借鉴和启示。

首先，随着当代高等教育的发展，大学职能发生了重大变化，人才培养、科学研究、社会服务已经成为现代大学的重要职能，这种职能变化是时代发展的必然。但是，我们不能不看到，随着大学职能的变化，也可能会导致人们对大学主要职能认识和理解的误区，并导致大学育人功能的弱化。所以在新形势下借鉴古代书院“德育为先”的教育宗旨，进一步确立现代大学“育人为本”、“德育为先”的理念，是当代中国高等学校必须慎重面对的问题。“育人为本”是大学对自我职能的进一步明确定位，“德育为先”是对人才培养过程中知识教育与德性养成关系的定位。之所以在知识教育与德性养成的关系上强调“德育为先”，是因为德性培育关涉到学生学会“做人”的问题，而知识教育则关涉到学生学会“做事”的问题。尽管对一个人来说会“做人”与会“做事”都很重要，但是在育人过程中，就“先后”而言，“德育”应放在优先的地位，因为“德育”是一个道德挺立的前提，“德育”所包括的人生观、价值观教育，对一个人的价值选择、人格完善和人格的持久性、稳定性起着十分重要的作用。在现阶段，“德育为先”就是将社会主义核心价值体系教育放在优先位置，“准确把握中国特色社会主义核心价值体系的科学含义和根本要求，及时有效地做好中国特色社会主义核心价值体系进教材、进课堂、进头脑工作，是坚持‘育人为本、德育为先’的教育理念，加强大学生思想政治教育的首要课题”。[[11]]

其次，用社会主义核心价值体系武装当代大学生，培育当代大学生的个体德性，也存在着一个将社会普遍价值原则个体化的问题。因此在大学生思想政治教育过程中，要按照社会主义核心价值体系的要求来组织课程内容、选择教学方法、安排活动形式、评价教育效果。思想政治理论课作为对大学生进行社会主义核心价值体系教育的主渠道和主阵地，一定“要把马克思主义基本立场、观点和方法作为教学的灵魂，帮助大学生树立科学的世界观；要把中国特色社会主义共同理想作为教学的主题，引导大学生坚定正确的理想信念；要把民族精神和时代精神作为教学的精髓，培养大学生的爱国主义情怀和改革创新精神；要把社会主义荣辱观作为教学的重要基础，促进大学生良好道德品质的形成”。[[12]]在抓好课堂教学主渠道的同时，必须借鉴古代书院个体德性培育之知识教授方法，使社会主义核心价值体系的理论知识紧密联系社会实际、大学教育实际和大学生思想实际，注重教师学生之间通过举办讲座、交流讨论、知识竞赛、问答释疑，多方面、多角度增强大学生对社会主义核心价值体系的认同感和接受度，从而使他们自觉调整自身原有价值观念结构，重新思考自己在社会中的价值定位，并以社会主义核心价值观指导自己的实践活动。

第三，大学生社会主义核心价值体系教育还可以积极借鉴古代书院“分年”教育法，采用分层次教育。有关“大学生对社会主义核心价值体系的认知程度”调查数据显示：在社会主义核心价值体系提出初期，大学生对“社会主义荣辱观”认知情况最高(47.7%)，对“以爱国主义为核心的民族精神”、“马克思主义指导思想”及“以改革创新为核心的时代精神”次之，对“中国特色社会主义共同理想”认知度最低(23.6%)，[[13]]这说明大学生对社会主义核心价值体系的认知和接受，是一个随着心理成熟程度和对马克思主义理论的理解程度逐步深入的过程。所以，大学生社会主义核心价值体系教育要遵循“循序渐进、依次递增”的规律，分年级、分阶段进行。对于低年级学生，由于他们尚处在生理心理、思想观念及知识结构的过渡期和成长期，主要通过课堂宣传教育及勤工俭学、关爱弱势群体等道德实践活动，开展社会主义荣辱观教育；通过组织重大纪念日活动、观看红色影视作品、参观红色教育基地等活动了解中国革命的艰难历程以及中国改革开放所取得的骄人成绩，增强他们的民族自豪感和自信心，深化以爱国主义为核心的民族精神教育。而高年级学生经过一定知识积累与生活历练，分析判断能力进一步增强，价值观念也趋于成熟稳定，可通过专题讲座、学术论坛等深层次教育活动深化他们对马克思主义理论精髓的理解与思考；通过就业见习、调查研究等实践活动增加其社会阅历，对他们进行以改革创新为核心的时代精神教育和中国特色社会主义共同理想教育，坚定走社会主义道路的信心。

第四，在大学生社会主义核心价值体系教育中，高校应充分挖掘校园环境育人功能，使大学生多层面、多空间、多角度接受社会主义核心价值体系教育。应该将社会主义核心价值体系渗透到学校物质文化建设中，通过优美整洁的校园环境及图书馆、校史馆、雕塑标语等各种建筑物熏陶和感染学生，引导学生从传统文化中汲取智慧和营养，树立民族自尊心、自信心和自豪感；将社会主义核心价值体系渗透到学校制度文化建设中，通过公正公平的制度引导和规范学生日常行为，形成学生公平竞争意识和遵纪守法的道德观念；将社会主义核心价值体系渗透到学校精神文化建设中，通过学术研讨、知识讲座等丰富多彩的校园活动进行信仰信念、民族精神教育，塑造大学生积极健康的人格特征；将社会主义核心价值体系渗透到学校价值文化建设中，通过校园广播、报纸和网络等多种渠道宣传社会主义核心价值体系的内涵与本质，形成学生积极健康、求实创新、和谐公正的价值观念。

高校思想政治理论课教师作为党的理论政策、路线方针的宣讲者、大学生思想成长的引领者、大学生德性修养的示范者，必须增强教书育人的责任感和使命感，自觉学习和深刻领会社会主义核心价值体系的本质内涵和基本要求，不断增强自身理论水平和道德素质修养，做社会主义核心价值体系的坚定信仰者和践行者。中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中强调：“高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责”。所以，高校专业课教师也应该自觉学习和掌握社会主义核心价值体系的基本内容，自觉加强道德修养，积极挖掘课程中的人文内涵，增强科学知识教育中的人文精神渗透，不断拓宽学生的知识视野、激发学生的自主意识和创新意识、坚定学生的是非荣辱观念，为大学生社会主义核心价值体系教育营造积极的精神氛围。同时，高校还可以通过“我最喜爱的老师”、“优秀辅导员”、“道德标兵”等评选活动，在校园树立道德典型，使大学生时时处于一个积极向上、文明健康、公平和谐的环境中，充分发挥校园文化的育人功能。

第五，积极引导与科学评价学生的日常行为。任何外在的道德规范都要最终通过具体的道德践履落实到个体生命之中，成为个体真实拥有的德性，才能发挥其调控个人行为与社会运行的功能。当前由于社会市场经济与就业压力等各种因素的影响，在大学生群体中不同程度地存在政治信仰迷茫化、理想信念模糊化、价值取向功利化、道德修养不足化、奋斗精神淡薄化等问题。因此，高校在进行社会主义核心价值体系教育过程中，应积极组织学生开展丰富多彩的下基层、进企业、入社区等实践活动，使学生通过深入社会，真切感受社会主义发展所取得的新成就、正确认识社会转型时期出现的新问题，深刻领悟社会主义核心价值体系在统一人们思想认识、巩固马克思主义指导地位、全面推进中国特色社会主义建设、加快构建社会主义和谐社会方面所具有的积极引领作用和巨大推动作用，从而促使大学生自觉以社会主义核心价值体系指导自己的价值观念构建，形成正确的世界观、人生观和价值观，并坚定地以社会主义核心价值体系指导自己的日常行为。

对于大学生的实际行为，积极引导固然重要，科学评价同样不可缺少。在我国现行教育体制下，道德评价体系忽略了个体道德发展的阶段性与连续性特点，习惯于用既定的道德标准去评价处于不断发展中的个体，用统一的道德标准去评价处于不同发展层次的个体，因而难以对个体道德行为进行有效监督和合理奖惩，最终使道德教育变成了虚妄的说教与刻板的灌输，极大地削弱了道德教育的实效性。我们应该积极借鉴古代书院道德考评方法，以社会主义核心价值体系为指导，建立科学的道德教育体系和有效的道德评价标准，充分发挥社会主义核心价值体系对于大学生思想行为的导向功能、制约功能、激励功能和促进功能，使社会主义核心价值体系最终转化为大学生自身价值观念与行为准则，以内在的高尚德性支配日常行为践履。

注释：
 
[1]张栻．南轩集（卷十五）[M]．文渊阁四库全书，第1167册：546．
 
[2]陈新专，符得团．传统家训道德培育的当代启示[J].甘肃社会科学,2011,（5）:52．
 
[3]陈谷嘉，朱汉民．中国德育思想研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1998：582．
 
[4]白新良．中国古代书院发展史[M]．天津：天津大学出版社，1995：22．
 
[5]邓洪波．中国书院史[M]．上海：东方出版中心，2006：128．
 
[6]王炳照，阎国华．中国教育思想通史(第三卷)[M]．长沙：湖南教育出版社，1994：248．
 
[7]陈晓龙，赵兴虎.古代个体品德培育的价值目标及实现理路[J].甘肃社会科学,2011,（5）:42．
 
[8]虞集．道园学古录(卷三十六)[M]．文渊阁四库全书，第1207册：514．
 
[9]陈谷嘉，朱汉民．中国德育思想研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1998：609．
 
[10]马建欣．古代家训培育个体品德的方式和途径[J].甘肃社会科学,2011,（5）:48．
 
[[11]]吴潜涛．用中国特色社会主义核心价值体系引领大学生成长成才[J]．思想理论教育导刊，2007（11）：29．
 
[[12]]陈万柏，张耀灿．思想政治教育学原理（第二版）[M]．北京：高等教育出版社，2007：4．
 
[[13]]于海，钟晓华．2006—2007年上海大学生发展报告综述[J]．复旦教育论坛，2008(1)：24．

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